Categoría: Investigación en Educación
Reporte de caso
Aplicación de los cuatro tipos de razonamiento en didácticas de aula para el ciclo de análisis de textos en sexto y séptimo grado
Liliane Mayorga 1 Mónica Montaña 2 Felipe Zárate 3
1. Docente de Red de Perspectivas Sistémicas 2. Fonoaudióloga Centro de Apoyo Pedagógico, Gimnasio Campestre. 3. Docente de Red de Perspectivas Sistémicas
Correspondencia para los autores: lmayorga@campestre.edu.co, mmontana@campestre.edu.co, fzarate@campestre.edu.co
Recibido: 8 de junio de 2022
Aceptado: 30 de septiembre de 2022
RESUMEN
ABSTRACT
El presente artículo propone una manera en la que se pueden aplicar los cuatro tipos de razonamiento que sustentan el modelo pedagógico del Gimnasio Campestre. La hipótesis que será examinada a lo largo del artículo consiste en que existe una relegación de ciertos tipos de razonamiento de acuerdo con la naturaleza de ciertas asignaturas. En particular, el presente estudio se enmarca dentro de una investigación de corte cualitativo e interpretativo desde una perspectiva descriptiva y exploratoria a través de un estudio de caso. De manera puntual, se realiza un estudio detallado de la forma como se desenvuelven los estudiantes en el ciclo de Análisis de Textos que comprende los grados sexto y séptimo a través de un ejercicio de análisis intertextual. Como resultado de la investigación y siguiendo los lineamientos del Gimnasio Campestre, se proponen una estrategia didáctica para la comprensión y análisis de los cuatro tipos de razonamiento, así como un producto un centrado en las habilidades y competencias que se pretenden desarrollar en el ciclo.
Palabras clave: tipos de razonamiento, estrategias de aprendizaje, razonamiento hipotético, razonamiento analógico, razonamiento deductivo, razonamiento inductivo, propuestas pedagógicas
This article proposes a way in which the four types of reasoning that support the pedagogical model of the Gimnasio Campestre can be applied. The preliminary hypothesis, which will be examined throughout the article, is that certain types of reasoning are set aside depending on the nature of certain subjects. This study is part of a qualitative and interpretive research that was undertaken from a descriptive and exploratory perspective. Specifically, it is a detailed study of how sixth and seventh grade students perform in Análisis de textos (Text Analysis), against a product designed to evaluate each type of reasoning. As a result of the research, we propose a product following the guidelines of the Gimnasio Campestre. It was specifically designed to develop the four types of reasoning, and it is focused on the skills and competencies that are intended to be developed in the Análisis de textos cycle that includes the grades Sixth and Seventh.
Keywords: types of reasoning, learning strategy, hypothetical reasoning, analogical reasoning, deductive reasoning, inductive reasoning, pedagogical proposals
¿De qué manera se pueden integrar en forma equitativa los diferentes tipos de razonamiento a través de una propuesta didáctica que resulte del diseño, esquematización y planteamiento en la planeación y ejecución de clases en el ciclo de Análisis de textos que corresponde a los grados sexto y séptimo de la Red de Perspectivas Sistémicas?
INTRODUCCIÓN
Teniendo en cuenta que en la Red de Perspectivas Sistémicas predomina la problematización a partir de insumos teóricos propios de las ciencias humanas, se registra que, a lo largo de los procesos de planeación y ejecución de las didácticas de aula, hay un enfoque no intencionado de ciertos tipos de razonamiento. En consecuencia, se prevé que, siguiendo el modelo pedagógico del Gimnasio Campestre, puede haber una marginación de ciertos tipos de razonamiento en dicha planeación y, por lo tanto, en su ejercicio en clase. Por ello, y con el fin de mejorar las prácticas docentes, resulta oportuno indagar si en el aula ocurre una relegación tal, como resultado de la primacía de ciertos tipos de razonamiento. De ser así, también sería conveniente explorar de qué manera se puede crear una estrategia que permita integrar de manera equilibrada cada tipo de razonamiento tanto en la planeación de clases como en el desarrollo en las didácticas de aula.
Los tipos de razonamiento son fundamentales como principio didáctico para el desarrollo de estrategias de aula. Sin embargo, no todos los tipos de razonamiento tienen el mismo tipo de relaciones entre sí. Hay algunos que se complementan (razonamiento inductivo y razonamiento deductivo), otros que se refuerzan (razonamiento analógico y razonamiento hipotético), y algunos que son condición necesaria para que ocurran otros. Es decir, los razonamientos inductivo y deductivo son necesarios para que haya razonamiento analógico e hipotético. Al tomarlo en consideración y con el ánimo de profundizar en la aplicación de los principios didácticos planteados para el desarrollo del pensamiento complejo propuesto como meta fundamental en cada estudiante del Gimnasio Campestre, se hace palpable la necesidad de proponer estrategias que permitan desarrollar de manera simultánea y en jerarquía horizontal los cuatro tipos de razonamiento, de tal manera que se asegure que ninguno predomina sobre los demás.
Con base en lo anterior, se propuso la siguiente pregunta: ¿de qué manera se pueden integrar en forma equitativa los diferentes tipos de razonamiento a través de una propuesta didáctica que resulte del diseño, esquematización y planteamiento en la planeación y ejecución de clases en el ciclo de Análisis de textos que corresponde a los grados sexto y séptimo de la Red de Perspectivas Sistémicas?
Con el fin de analizar la pregunta se hizo necesario plantear como objetivo general la construcción de una propuesta didáctica. Esta debe permitir la integración de los cuatro tipos de razonamiento en las etapas de planeación y ejecución en aula. Además, debe facilitar la propuesta de herramientas efectivas desde la práctica pedagógica para mejorar el desempeño de los estudiantes. Lo anterior se ha propuesto teniendo en cuenta que cada tipo razonamiento es necesario en el desarrollo de procesos cognitivos que deriven en un nivel de pensamiento complejo en estudiantes de entre 12 y 14 años.
“se entiende como razonamiento al producto de un conjunto de habilidades cognitivas complejas a través de las cuales somos capaces de relacionar y vincular diferentes informaciones de forma estructurada”
MARCO REFERENCIAL
La aplicación de los tipos de razonamiento en el aula supone una intencionalidad de generar estrategias y diseñar actividades que conlleven a diversas rutas de pensamiento ante problemáticas a las que se enfrentan los estudiantes. En este sentido, se presenta una conexión entre estos y la construcción de pensamiento crítico; es decir, se plantea la existencia de una relación estrecha entre el pensamiento crítico y la manera en la que se plantea en aula el desarrollo del razonamiento, la solución de problemas y la toma de decisiones (Saiz y Rivas, 2008, p.11-12). Así mismo, este vínculo permite que el proceso de aprendizaje conlleve a
la adquisición y la integración de nuevos conocimientos a través de la construcción de significados, así como también, en la organización y almacenamiento de información, sin olvidar que, cuando se trata de profundizar en el conocimiento sin olvidar que, cuando se trata de profundizar en el conocimiento, es justamente ahí donde se requiere de una habilidad específica como el razonamiento. (Coral, 2012 p. 89)
Es por ello que se hace necesaria la comprensión del sentido de cada uno con el fin de evaluar la manera de integrarlos en forma equitativa dentro de las propuestas didácticas.
Aunque el razonamiento y sus variantes se han definido de diferentes formas, se optó por tomar las bases teóricas que han construido el modelo pedagógico del Gimnasio Campestre. Así, se ha trabajado con la propuesta de Díaz-Granados (2010), quien definió el razonamiento como “uno de los procesos cognitivos básicos por medio del cual utilizamos y aplicamos nuestro conocimiento” (p. 42). Los pilares del razonamiento están en la posibilidad de encontrar caminos diversos que permitan abordar una multiplicidad de problemas sin que, necesariamente, hayan sido trabajados con anterioridad. De aquí que Díaz-Granados sostenga que el razonamiento le permite al ser humano ser independiente de conocimientos específicos y exactos “para cada una de las situaciones con las que se encuentra” (p.42). Es decir, este conlleva a la relación de informaciones que se adquieren y posibilita la construcción de caminos para abordar situaciones diversas.
En esta misma dirección apuntan Vargas et al. al sostener que “se entiende como razonamiento al producto de un conjunto de habilidades cognitivas complejas a través de las cuales somos capaces de relacionar y vincular diferentes informaciones de forma estructurada” (2019, sp). Según ellos, cada modo en el que se entrelazan los datos debería posibilitar la construcción de estrategias y de caminos “transitables” que deriven en la estructuración de soluciones o en la construcción de nuevo conocimiento. Así, el razonamiento sería el resultado del ejercicio de ciertas facultades humanas que orientan el pensamiento para abordar, a través de la construcción de argumentos, situaciones problemáticas y para proponer conclusiones.
En cuanto a los procesos de enseñanza-aprendizaje, estos se vinculan con habilidades de pensamiento que posibilitan la construcción de nuevas formas de conocimiento y la solución de problemas. Como lo afirman Carmona y Jaramillo, se considera “la forma de pensamiento mediante la cual se obtienen nuevos juicios a partir de otros ya conocidos” (Pachón, Parada, Chaparro, 2016, p. 225). Esto implica, entonces, que el razonamiento es indisociable de los procesos educativos. Es por ello que se entiende que los tipos de razonamiento conllevan al análisis, asociación, formulación y justificación de nuevo conocimiento. De aquí que, en el Gimnasio Campestre se destaque la importancia del desarrollo de procesos de raciocinio de los estudiantes, pues sólo considerando al razonamiento como dinámico y múltiple, en vez de estático y rígido, se puede llevar a los estudiantes al desarrollo creativo de soluciones a problemas de la más diversa índole (Coral, 2012, p. 87).
Por todo lo anterior, la enseñanza de los tipos de razonamiento se convierte en un reto. Así también lo afirma Ayala Molina (2004), para quien existen cuatro tipos de razonamiento fundamentales que deben enseñarse con base en experiencias y vivencias; esta propuesta se ha adoptado en el modelo pedagógico del Gimnasio Campestre. Para Ayala estos deben estar vinculados a un contexto significativo que conduzca a la apropiación del conocimiento y por lo tanto al desarrollo del pensamiento crítico. Es por ello que sería preciso que la propuesta didáctica se relacione con elementos cercanos a los estudiantes para la formulación del problema y/o las soluciones. Así mismo, sería fundamental que durante el proceso de enseñanza-aprendizaje se explicite la necesidad de propiciar el error y la falencia como momentos clave para fomentar vías alternativas, a través de las cuales se han de aplicar los diversos razonamientos. Con todo, se evidencia una necesidad de plantear propuestas en el aula que conlleven a generar conciencia por parte del docente de las conexiones que deben establecer los estudiantes.
Dado que el objetivo de esas conexiones es fomentar el abordaje de caminos basados en contextos significativos, plantear problemas que asocien a los estudiantes a la vida cotidiana potencializaría el desarrollo del razonamiento (Saiz y Rivas, 2008). Así, el uso de estos como propuesta didáctica conlleva la elaboración de “nuevas informaciones e ideas en base a un conjunto de reglas, algo que permite establecer y formar elementos tales como pensamientos, creencias, teorías, ideas abstractas, técnicas o estrategias” (Vargas, León, 2019, SP). Al aplicarlos se evidencia que una de las dificultades está relacionada con “la transferencia” del conocimiento y su conexión con el desarrollo del pensamiento crítico.
El ejercicio del razonamiento consiste en el desarrollo y el ejercicio de una habilidad que no ofrezca una única solución, sino que se nutra de la variedad de caminos latentes para abordar un problema. Es pues, a través de la estimulación de habilidades de pensamiento que se hace posible generar espacios de desarrollo de razonamiento y de esta manera se logra relacionar e integrar los conocimientos. Es por ello que “al integrar la mayoría del razonamiento en un modelo general de análisis, conseguimos mayor comprensión de los procedimientos y, consecuentemente, mayor eficacia en la evaluación de la solidez de los mismos” (Saiz y Rivas, 2008, p.11-12). De aquí que, en el modelo del Gimnasio Campestre, el centro de la enseñanza se de a través del fomento de habilidades (competencias) que acompañen el proceso de cada estudiante a lo largo de toda su vida escolar.
Considerando lo expuesto hasta este punto, resulta valioso retomar la propuesta de Ayala Molina (2004), según la cual el eje central para didácticas de aula debe orbitar en torno a cuatro tipos de razonamiento: deductivo, inductivo, analógico e hipotético. Estos se potencian media te el uso de organizadores gráficos con el fin de hacer un andamiaje que permita a los estudiantes explorarlos y apropiarse de su sentido para así comprender la unicidad y la conexión que se presenta entre estos a través del desarrollo de pensamiento crítico (tabla 1).
Tabla 1: Tomada de los tipos de razonamiento propuestos por Ayala Molina (2004)
Deductivo
Inductivo
Analógico
Hipotético
“Se aplican principios a situaciones específicas bajo ciertas condiciones y se presentan consecuencias” (Ayala Molina, 2004, p. 168).
“Es un razonamiento aplicable a situaciones específicas. Se habilita la consulta bibliográfica y la revisión de evidencia por validez de argumentos” (Ayala Molina, 2004, p. 168).
“Se observan hechos, se infiere y se generaliza” (Ayala Molina, 2004, p. 168).
“Este tipo de razonamiento se considera muy útil en las teorías constructivistas en educación. Promueve el gusto por la investigación” (Ayala Molina, 2004, p. 168).
“La dinámica del modelo A se transfiere al modelo B para explicarlo o solucionarlo” (Ayala Molina, 2004, p. 168).
“Este razonamiento facilita la comprensión del nuevo aprendizaje y habilita la creatividad” (Ayala Molina, 2004, p. 168).
“Las inferencias se redactan a modo de hipótesis para ser comprobadas por métodos formales de investigación” (Ayala Molina, 2004, p. 168).
“Este razonamiento está enfocado a desarrollar habilidades específicas de investigación, con un método ordenado” (Ayala Molina, 2004, p. 168).
MARCO METODOLÓGICO
El presente trabajo se enmarcó en una investigación de corte cualitativo e interpretativo (Hernández, Fernández y Baptista, 2010) desde una perspectiva descriptiva y exploratoria. La investigación se centró en el estudio de caso de un grupo de estudiantes pertenecientes a los grados sexto y séptimo, quienes estuvieron expuestos a diversas estrategias pedagógicas que se orientaron a la estimulación de los cuatro tipos de razonamiento (inductivo, deductivo, analógico e hipotético). La elección del grupo de estudiantes se debió a que ellos conformaban la totalidad del ciclo de asignaturas de Análisis de textos.
El procedimiento realizado con cada grado fue el siguiente: en sexto se hizo, en primer lugar, un acercamiento teórico correspondiente a los tipos de razonamiento apoyado por el uso de gráficas. Segundo, este ejercicio puntual se hizo con la lectura de un capítulo de Crónicas marcianas en el que se pudieran establecer comparaciones entre historia y literatura a través de conceptos. Los anteriores se trabajaron en las asignaturas Análisis de Textos y Realidad Nacional y Latinoamericana en la que se hicieron conexiones entre la Colonia en mundos reales y ficticios. En tercer lugar, los estudiantes se enfrentaron al ejercicio de preguntas asociadas a cada tipo de razonamiento en una sesión de evaluación formal de 80 minutos.
En grado séptimo los estudiantes se enfrentaron a la lectura del texto “La leyenda de San Jorge” de Las leyendas áureas de Santiago de la Vorágine. En segundo lugar, se les pidió que identificaran conceptos centrales de la lectura (ética, estética, libertad). A continuación, se hizo una lectura de un segundo texto (El libro séptimo de la Divina Comedia) con el cual se pudiera hacer una relación intertextual. En cuarto lugar, los estudiantes se enfrentaron a la solución de un examen formal de 80 minutos, donde resolvieron cuatro preguntas diseñadas para esta prueba.
Con anterioridad al desarrollo del producto que analizaba el desenvolvimiento de los estudiantes frente a cada tipo de razonamiento, se llevó a cabo este proceso entre el segundo y tercer trimestre del año lectivo. La población objeto de esta investigación estuvo constituida por 120 estudiantes hombres de los grados sexto y séptimo, con edades comprendidas entre 13 y 14 años del colegio Gimnasio Campestre.
En grado sexto y desde el inicio del año, se expuso a los estudiantes a diferentes gráficas que condensaban, a modo de estrategia, una aproximación visual de cada uno, para facilitar la comprensión de los mismos. En particular, se pretendió representar tres de los cuatro tipos de razonamiento: inductivo, deductivo y analógico. La apropiación y el manejo de estas herramientas visuales en grado sexto contrasta con la preparación que tuvieron los estudiantes de grado séptimo, pues no fueron expuestos a una estrategia visual para el fomento y apropiación de las formas de razonamiento, lo que explica varias de las diferencias en los resultados comparativos de ambos grados.
A continuación, se exponen las gráficas trabajadas en grado sexto en las que se sintetiza visualmente cada tipo de razonamiento (imagen 1, 2 y 3).
Imagen 1: Razonamiento deductivo
Imagen 2: Razonamiento inductivo
Imagen 3: Razonamiento analógico
Con el presente estudio se pretendió analizar, describir y comprender cómo se abordan los tipos de razonamiento en el aula. Todo ello a través de una estrategia didáctica, que se puede integrar de manera equitativa en la práctica pedagógica, y un producto orientado a la aplicación y comprensión de estos razonamientos en los grados sexto y séptimo del Gimnasio Campestre.
Teniendo en cuenta lo anterior se plantearon tres fases (tabla 2):
Tabla 2: Descripción de fases de ejecución
Fase 1
Fase 2
Fase 3
Trabajo en aula
- Estrategia visual (grado sexto)
- Lecturas correspondientes a los contextos fundamentales en cada grado
- Comprensión y análisis de elementos problemáticos de acuerdo a los contextos fundamentales de cada grado
Producto
- Diseño del producto “Tabla análisis de textos” para grado sexto y séptimo
- Diseño de la matriz de evaluación
- Aplicación del producto en grados sexto y séptimo
Análisis de resultados
- Construcción de tabla con datos recopilados
- Derivación de conclusiones con respecto a cada grado
- Evaluación de la efectividad del producto
Para la fase 1 se hicieron aproximaciones en cada uno de los grados, tanto teóricas como prácticas a través de lecturas que llevaron a la comprensión de los contextos fundamentales, teniendo como base los dominios de competencia que rigen las matrices de evaluación del Gimnasio Campestre. De esta manera, se analizaron elementos problemáticos que permitieron la aplicación de los tipos de razonamiento en actividades de clase (tabla 3). En grado sexto, debido a que el mapa de dominios de competencia hace explícita la comprensión y conocimiento de los tipos de razonamiento, se aplicó una estrategia adicional que consistió en graficarlos con el fin de generar mayor aprehensión y conciencia al momento de su aplicación.
Tabla 3: Descripción de la fase 1
Sexto
Séptimo
- Los tipos de razonamiento
- La ciencia ficción: tema y propósito
- Análisis literal e inferencial: elementos relacionados con la colonia de Marte (Crónicas marcianas – Ray Bradbury)
- Análisis intertextual: relación entre la colonia en Marte (literatura) y la colonia en América (historia)
- Los tipos de razonamiento
- Héroe Medieval: tema y propósito
- Análisis literal e inferencial: elementos relacionados con el heroísmo de los caballeros medievales (Leyenda de San Jorge – Santiago de la Vorágine)
- Análisis intertextual: relacion entre el heroísmo griego (literatura) La Ilíada (el “heroísmo” de Aquiles)
Imagen 4: Tabla de tipos de razonamiento grado sexto
Una vez realizado el acercamiento, análisis y problematización de los elementos constitutivos de los contextos fundamentales, se procedió a la fase 2. Para ello se diseñó un producto que evaluaba las cuatro formas de razonamiento que incluye el modelo pedagógico del Gimnasio Campestre. Así mismo, se tuvo en cuenta un formato que permitiera reemplazar elementos particulares para adaptarlo a diferentes grados.
En cuanto a la estructura del producto se construyó una tabla dividida en cuatro secciones, en la que se incluyeron preguntas que aplicaran a cada uno de los razonamientos, teniendo en cuenta el siguiente orden: razonamiento deductivo, inductivo, analógico e hipotético. Con relación al contenido, se tuvieron en cuenta los contextos fundamentales, las lecturas del plan lector y su relación con los tipos de razonamiento y competencias. Específicamente para las preguntas en las que se aplicaba tanto razonamiento analógico como el hipotético, se tomaron en cuenta dos contextos para el caso de sexto y dos textos para el caso de séptimo.
Con el fin de hacer la revisión del producto, se diseñaron matrices de evaluación que correlacionaran las competencias con los tipos de razonamiento de la siguiente manera: gestión de la información con razonamiento deductivo; valoración crítica con razonamiento inductivo; creatividad con razonamiento analógico y con hipotético (tabla 4).
Imagen 5: Tabla de tipos de razonamiento grado séptimo
Tabla 4: Matriz de evaluación producto: Tabla tipos de razonamiento sexto y séptimo
Razonamiento deductivo
Razonamiento inductivo
Razonamiento analógico
Razonamiento hipotético
Gestión de la información
E: Organizar la información relevante de un tema de estudio a partir de elementos generales que llevan a particularizaiciones incluyendo detalles y estableciendo relaciones.
S: Organiza la información relevante de un tema de estudio a partir de elementos generales que llevan a particularizaciones incluyendo detalles.
B: Organiza la información relevante de un tema de estudio a partir de elementos generales que llevan a particularizaciones.
I: Organiza la información de manera incompleta.
Valoración crítica
E: Formula generalizaciones (juicios de valor) teniendo en cuenta el contexto y soportadas en información estructurada de manera coherente.
S: Formula generalizaciones (juicios de valor) teniendo en cuenta el contexto y soportadas en información detallada.
B: Formula generalizaciones (juicios de valor) teniendo en cuenta el contexto.
I: Formula generalizaciones (juicios de valor) de manera incompleta.
Creatividad
E: Las relaciones pasado-presente se sustentan a partir de conceptos apoyadas en ejemplos de diferentes contextos de manera detallada.
S: Las relaciones pasado-presente se sustentan a partir de conceptos apoyadas en ejemplos de contexto diferentes contextos.
B: Las relaciones pasado-presente se sustentan a partir de conceptos.
I: Las relaciones pasado-presente que establece están incompletas.
Metacognición
E: Plantea hipótesis desarrolladas de manera detallada teniendo en cuenta las conexiones entre contextos estudiados y llegando conclusiones poco evidentes.
S: Plantea hipótesis desarrolladas de manera detallada teniendo en cuenta las conexiones entre contextos estudiados.
B: Plantea hipótesis teniendo en cuenta las conexiones entre contextos estudiados.
I: Plantea hipótesis de manera incompleta dejando de lado los contextos estudiados.
Una vez terminado el diseño del producto llamado Tabla de análisis de textos y de la matriz, tanto en sexto como en séptimo, se dieron dos instrucciones generales. Primero, leer atentamente las preguntas. Segundo, responder numerando de manera intencional el orden que escogiera cada estudiante indicándolo al frente de cada casilla. Además de estas instrucciones generales, en cada grado se dieron instrucciones particulares que correspondían al grado y al proceso en el que se encontraban los estudiantes. Para grado sexto se hizo la lectura conjunta de cada una de las preguntas y se aclararon las dudas con anterioridad al trabajo individual. Adicionalmente, se pidió que escribieran qué tipo de razonamiento consideraban que estaban aplicando en cada pregunta. Para el caso de séptimo, se resaltó como instrucción particular que los estudiantes tenían que descargar el archivo de la lectura “Leyenda de San Jorge” en BrightSpace, leerla, subrayar las ideas centrales y reconocer en ella los lugares donde estaban las posibles respuestas a las preguntas. Una vez se leyera el texto según las indicaciones, se debería proceder a ejecutar el producto.
Para la fase 3 que correspondió al análisis de los mismos a través de un enfoque cuantitativo y cualitativo, se recopiló la información y con estos datos se hizo un histograma en el que se evidenciaba distribución de resultados de estudiantes de acuerdo con la rúbrica. Posterior al análisis de estos resultados se construyeron las conclusiones por un lado con respecto a cada grado y, por otro lado, contrastándolos entre grado sexto y séptimo. En este paso se evaluó la efectividad de la estrategia didáctica y el producto con el fin de identificar su impacto a nivel de comprensión y aplicación de los tipos de razonamiento.
RESULTADOS
Análisis grado sexto
A continuación, se muestran dos tipos de tablas. La primera es un histograma que permite ver la frecuencia de las respuestas de acuerdo con la calificación obtenida, discriminada por cada tipo de raz onamiento. La segunda es un gráfico de área que muestra la distribución en porcentajes de cada tipo de razonamiento. En los dos gráficos se ven tres grandes grupos de datos, cada uno corresponde a los tres cursos que componen cada grado.
Gráfico 1: Evidencias de desempeño según razonamientos – sexto
Gráfico 2: Gráfico de área: respuesta por razonamientos – sexto
Considerando los gráficos anteriores, se puede afirmar que en grado sexto la distribución de los tres cursos correspondió con lo esperado con respecto a la matriz de evaluación.
Con respecto a los resultados de sexto A y sexto B, la tendencia en los desempeños de los estudiantes se encuentra en “bueno”, lo que significa que logran identificar los tipos de razonamiento como vías para abordar problemas.
El 74% de los estudiantes de sexto A y el 85% de los estudiantes de sexto B muestran desempeños sobresalientes lo que sugiere que, no solo logran identificar la vía para la solución de problemas, sino que, entienden la diferencia en la aplicación de cada uno.
En contraste se encuentra básicamente el mismo porcentaje de “sobresalientes” en desempeño “insuficiente” permitiendo ver que un gran porcentaje de los estudiantes no logran acceder a la aplicación de los tipos de razonamiento como un medio de solución de problemas a pesar de conocerlos.
En el caso particular del grado sexto C se observa un leve desplazamiento de los resultados del curso donde los “insuficientes” superan a los “sobresalientes”. Sin embargo, también es el único curso en el que la totalidad de “excelentes” supera el 10% de la población. Este aumento de los casos de “excelente” también explica que, en relación con los otros dos cursos, el número de “buenos” para sexto C disminuyó, pues se repartió con los “excelentes”.
Análisis grado séptimo
En contraposición con el grado sexto, en grado séptimo los resultados fueron considerablemente disímiles entre los cursos. Todos los cursos estuvieron por fuera del rango esperado. En séptimo A la frecuencia más alta está en los resultados “excelente” y “bueno”, dejando al “insuficiente” de último lugar y al “sobresaliente” de penúltimo. Es necesario destacar que los resultados que desplazan la gráfica a un pico en “excelente” son los relativos a “razonamiento hipotético” y al “razonamiento inductivo”. No es esperado en este contexto, este resultado del razonamiento hipotético pues es el menos trabajado. Las preguntas que buscan conscientemente fomentar el desarrollo del razonamiento hipotético no son frecuentemente usadas en la clase de Análisis de Textos. De aquí que, al comparar los resultados del razonamiento deductivo con el hipotético, sorprenda que la desviación sea de más de un 30% en grado séptimo A.
En lo que respecta a séptimo B, la tendencia muestra que la mayoría de los estudiantes obtuvieron respuestas “sobresalientes” en las preguntas. Destaca el resultado obtenido en razonamiento hipotético, frente al resto de razonamientos, por la misma razón expuesta en el caso de séptimo A.
Finalmente, en séptimo C se muestra la anomalía mayor. Si bien en séptimo B la tendencia se inclinaba hacia las notas superiores (excelente y sobresaliente), en séptimo C el pico de la gráfica está en “excelente”, pero hay un decrecimiento en la segunda mejor nota “sobresaliente”. Por el contrario, el comportamiento de las notas “insuficiente” y “sobresaliente” coincide (como en el caso de sexto) con las expectativas en tanto que son equivalentes.
Gráfico 3: Evidencias de desempeño según razonamientos – séptimo
Gráfico 4: Gráfico de área: respuesta por razonamientos – séptimo
Análisis por tipos de razonamiento
Mientras que en grado sexto el razonamiento con mejor desempeño fue el razonamiento inductivo, en grado séptimo los dos razonamientos con mayor cantidad de “excelentes” fueron el razonamiento deductivo y el inductivo (obteniendo el mismo total de estudiantes). Como se había anticipado en la hipótesis, estos tipos de razonamiento al ser los más trabajados en los dos cursos tendrían mejores resultados.
Por parte de sexto, los tres tipos de razonamiento restantes (deductivo, analógico e hipotético) obtuvieron el mismo resultado. Tan sólo un promedio de 2 estudiantes por curso obtuvo un excelente en alguno de los tres tipos de razonamiento mencionados. Por el contrario, en grado séptimo, “el segundo” resultado tuvo una diferencia de casi 1.6 veces con respecto al “tercero”. El resultado del razonamiento hipotético fue más satisfactorio que el del razonamiento analógico. Esto muestra que, dentro de los tipos de razonamiento que no se han explicitado con los estudiantes, el desenvolvimiento del razonamiento hipotético es mejor.
Una posible explicación de este comportamiento del razonamiento hipotético es el siguiente: el razonamiento hipotético obedece a un tipo de pensamiento predictivo que, desde el desarrollo comunicativo temprano (0-6 meses), se estimula a través del solapamiento y las actuaciones intuitivas tanto del adulto como del bebé (Bruner, 1986). Este consiste en darle al niño información que, con base en la repetición, puede comenzar a predecir: taparse la cara y al destaparla decir “buuu”. A la tercera o cuarta repetición el niño se ríe sin necesidad de que el adulto se haya destapado la cara, porque ya está anticipando (prediciendo) que el adulto va a decir “buuu”. En este sentido, durante su desarrollo evolutivo el niño se enfrenta a este mismo tipo de razonamiento, mientras aparece la función reguladora del lenguaje, donde, en su etapa inicial, el adulto es quien ejerce el control y manifiesta al niño expresiones como: “No te sigas subiendo ahí porque te vas a caer” (Luria.1974). Este tipo de acciones y expresiones que se han dado durante toda la vida de un estudiante, quedan grabadas neurológicamente y son el insumo para un razonamiento hipotético, que ha sido, como lo permiten evidenciar los expertos y los resultados obtenidos, estimulado a lo largo de su desarrollo y puesto al servicio (sea de manera intuitiva y/o formal) de los procesos de análisis a los que se ven enfrentados los estudiantes.
CONCLUSIONES
Se puede evidenciar que en sexto grado los estudiantes afianzan el uso del razonamiento deductivo y se enfrentan a niveles más exigentes para la aplicación del inductivo que los lleva a abordar análisis de mayor complejidad. En cuanto al razonamiento analógico e hipotético, al tener que establecer conexiones entre contextos, se hace necesario que desarrollen habilidades asociadas a comparaciones y relaciones que requieren en un primer momento un acompañamiento particular, con el fin de darles las herramientas y estrategias para que los desarrollen de manera autónoma.
En este sentido, también se podría concluir que, si se pretenden desarrollar diferentes tipos de razonamiento, quizá habría que considerar la especificidad de cada curso por los procesos particulares de cada aula. De aquí que sea conveniente el discriminar cursos de acuerdo con el nivel de desarrollo que tengan como grupo, es decir si un curso muestra un desempeño más apto en un tipo de razonamiento que otro.
Con respecto a los resultados entre grado sexto y séptimo, se puede determinar que la estrategia didáctica implementada con los estudiantes de sexto es efectiva y permite, inicialmente que ellos tengan claridad en cuanto a las diferencias y aplicación de cada tipo de razonamiento, diferente al grado séptimo donde la estrategia no fue utilizada y se evidencia en los resultados dispares los cuales parten de los conocimientos previos.
En lo que respecta al desarrollo explícito de razonamientos, fue notorio que el razonamiento hipotético, a pesar de ser uno de los menos trabajados de manera explícita en Análisis de Textos, tenga un resultado tan efectivo en comparación con el razonamiento analógico. Además, se confirma que los razonamientos deductivo e inductivo, al ser trabajados de manera explícita y reiterada en el aula, son en los que mejor desempeño tienen los estudiantes. De aquí que sea plausible concluir que, a mayor trabajo explícito en un tipo de razonamiento, mejores resultados habrá en el desempeño de los estudiantes.
De acuerdo con los hallazgos se hace necesario fomentar de manera explícita los cuatro tipos de razonamiento en un producto específico; por ende, se justifica generalizar el uso de la estrategia didáctica en los grados pertenecientes al ciclo de análisis de textos.
El producto diseñado apelaba a que los estudiantes tanto de sexto como de séptimo reconocieran de manera explícita el uso de los cuatro tipos de razonamiento. Es decir, que su aplicación se plantea como estrategia incluida en la propuesta didáctica que enriquece la variedad de productos de la red de Perspectivas Sistémicas. Además, da continuidad a los procesos que se inician de manera explícita en grado sexto y que se refuerzan en grado séptimo de acuerdo con el mapa de dominio de competencias que rige los objetivos, logros y alcances de cada grado según el modelo pedagógico del Gimnasio Campestre.
Al conocer los resultados homogéneos de los estudiantes de sexto grado en comparación con los resultados heterogéneos de los estudiantes de séptimo grado, se puede afirmar que la estrategia visual de presentar a los estudiantes unas gráficas representativas de los tipos de razonamiento y usarlas de manera continua como herramienta física para el análisis de los textos o la ejecución de los ejercicios exigidos en aula, es efectiva. Es decir, que se evidencia una relación directa entre el entrenamiento que a través de esta estrategia han tenido los estudiantes de sexto, y el desempeño obtenido en la ejecución de la tabla de tipos de razonamiento.
Anexo 1: Producto sobre aplicación de los tipos de razonamiento
LISTA DE REFERENCIAS
Ayala Molina, M. I. (2001). Tipos de razonamiento y su aplicación estratégica en el aula. Editorial Trillas.
Bruner, J. (1986) El habla en el niño. Editorial Paidós.
Coral, A. L. (2014). Desarrollo de habilidades de pensamiento y creatividad como potenciadores de aprendizaje. Revista UNIMAR, Vol. 30(1). Recuperado a partir de http://editorial.umariana.edu.co/revistas/index.php/unimar/article/view/232
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