Categoría: Investigación en Educación
Artículo de reflexión
El arte de la lectura
- Docentes Gimnasio Campestre
Correspondencia para los autores: abeltran@campestre.edu.co
Recibido: 21 de marzo de 2023
Aceptado: 5 de mayo de 2023
Table of Contents
RESUMEN
El presente trabajo analiza cómo los estudiantes del grado cuarto del Gimnasio Campestre llevan a cabo el proceso de leer, analizar y producir textos literarios. Para dicho estudio, se toma como sustento teórico la propuesta realizada por Daniel Cassany en el proceso de lectura, partiendo de una prueba diagnóstica que especifica que todo acto de lectura literaria está orientado al desarrollo de las competencias cognitivas: entendimiento, comprensión, interpretación y valoración crítica. En este sentido, se busca reflexionar cómo todo acto de lectura es inherente a las particularidades cognitivas de todo lector, en el entendido que los procesos interpretativos obedecen siempre al contexto inmediato de quien lee, desde el punto de vista social y cultural, es de especificar que a lo largo de la investigación se desarrollan varios métodos o estrategias utilizadas para despertar el interés en los estudiantes en mención.
Palabras clave: textos literarios, lectura literaria, entendimiento, comprensión, interpretación, valoración crítica, cognición, interpretación.
ABSTRACT
The present paper analyzes how fourth-grade students at Gimnasio Campestre carry out the process of reading, analyzing, and producing literary texts. For this study, the theoretical framework is based on the proposal made by Daniel Cassany in the reading process, starting from a diagnostic test that specifies that every act of literary reading is oriented towards the development of cognitive competencies: understanding, comprehension, interpretation, and critical evaluation. In this sense, the aim is to reflect on how every act of reading is inherent to the cognitive characteristics of every reader, understanding that interpretative processes always depend on the immediate context of the reader, from a social and cultural perspective. It should be specified that throughout the research, various methods or strategies are employed to arouse interest in the mentioned students.
Key words: literary texts, literary reading, understanding, comprehension, interpretation, critical thinking, cognition, interpretation.
«Leer bien es arriesgarse a mucho. Es dejar vulnerable nuestra identidad, nuestra posesión de nosotros mismos” Jorge Larrosa
INTRODUCCIÓN
Para Daniel Cassany (2013) el acto de lectura es una acción que va más allá de la mera sonorización de las grafías. Su visión de dicho concepto pasa por encima de aquella milenaria tradición en la cual se concebía el acto de leer como simple decodificación y reconocimiento de lo escrito. Por lo tanto, para el autor, el acto de lectura es sólo significativo en la medida que existe un acto concreto de comprensión y para llegar a dicha realización es necesario desarrollar varias destrezas mentales (procesos cognitivos: conocimientos previos, construcción de hipótesis, elaboración de inferencias) que lleven por el camino de la construcción de todos los sentidos que puede albergar una lectura.
Sin embargo, desde su perspectiva, dicho concepto tiene sus limitaciones, puesto que leer exige más que el desarrollo de ciertos procesos cognitivos que nos lleven a una comprensión ideal del texto, ya que en dicha acción confluyen una serie de fenómenos que están fuera del texto mismo y lo enriquecen en gran manera.
En primer lugar, el autor afirma, que cada individuo tiene un modo de leer diferente y al mismo tiempo está a merced de una pluralidad inimaginable de discursos (los libros, las actas, los contratos y por supuesto, los nuevos contextos comunicativos) que constantemente le exigen reinventarse para poder comprenderlos y crear nuevas significaciones. Por consiguiente, se inclina por una concepción de la lectura vinculada al ámbito de lo sociocultural, puesto que el acto de leer es un acto social, una actividad diacrónica que va cambiando según las épocas.
En consecuencia, leer es una acción inherente a la construcción de los infinitos sentidos que nacen de la experiencia vital del individuo, la cual como es de suponerse está fundamentada en todo lo relacionado a su cultura, su ideología, sus gustos y sus aspiraciones, es decir, quien le da vida a los textos es el lector y dicha vida puede ir cambiando, puesto que el ser humano siempre cambia y cada nueva lectura no es más que una nueva representación de sí mismo en su contexto preciso, debido a que todo acto de comprensión se nutre de la experiencia previa que el lector aporta al texto.
Así mismo, Estanislao Zuleta (1982) reconoce en la lectura un ejercicio de inagotable búsqueda, por lo que sugiere que su enseñanza debe estar mediada por una serie de técnicas que le permitan al estudiante integrar la interpretación como un hábito y hacer de este nivel un ejercicio de continua reflexión. Es así como como define que “leer es trabajar”, puesto que el texto produce su propio código por las relaciones que establece entre sus signos, en otras palabras, genera un lenguaje interior en relación de afinidad, contradicción y diferencia con otros “lenguajes”. Por lo tanto, afirma, que “es necesario leer a la luz de un problema” y salirse del concepto de lectura como un consumo o como un simple proceso de recepción.
Por otra parte, William Santiago (1997), plantea que la lectura es uno de los aprendizajes más importantes que proporciona la escolarización, ya que dicho acto constituye el dominio del código escrito y es la puerta de entrada a la cultura letrada. Es por ello que la lectura permite ampliar el conocimiento y adquirir nuevas experiencias históricas, estéticas e innovadoras en todos los ámbitos del saber humano. Por consiguiente, la lectura le permite al individuo su crecimiento intelectual, así como su desarrollo cognitivo, ya que leer conlleva al desarrollo de capacidades superiores como lo son: la reflexión, el análisis, la síntesis, la abstracción, la deducción, la inducción y la crítica.
De la misma manera, Umberto Eco (1979), señala que el acto de leer está configurado por una cadena de artificios expresivos (las palabras) que el destinatario debe actualizar, puesto que éste se fundamenta en una relación dialógica donde texto y lector se complementan para dar vida, sentido y unidad, a los múltiples significados que se originan a partir del proceso de lectura. En este sentido, Eco nos remite a la idea de que las palabras son poseedoras de significados y estructuras que el destinatario o lector debe ser capaz de entender e interpretar para acceder a sus distintos significados. En consecuencia, toda palabra o enunciado, más allá de sus conceptos institucionalizados, siempre dependerá del acto interpretativo que realice el destinario, debido a que es él quien desde su mirada tendrá la posibilidad de reinventar y enriquecer las propiedades sígnicas del texto que permanecen ocultas.
El proceso de lectura estructural
Para Cassany (2013), todo acto de lectura, como se pudo constatar, está orientado hacia una valoración crítica y autónoma del texto literario y por lo tanto, presupone un reto intelectual y creativo, en el cual el sujeto lector debe ir más allá de lo evidente, para construir una serie de significaciones que den testimonio de su acercamiento al texto y su posterior reflexión. Ahora bien, para que este proceso se realice de forma concreta y eficiente, el sujeto lector, debe partir de tres principios o pasos estructurales:
En este primer paso el lector alcanza a determinar los rasgos evidentes del texto, tales como: el título, la historia, el contexto, los personajes, el ambiente y los temas, para luego organizarlos según sus propósitos de lectura.
En este segundo paso el lector se apropia del contenido literal del texto y a partir de él construye una serie de inferencias que lo llevan a construir conjeturas e hipótesis sobre lo leído.
En este tercer paso el lector pone en funcionamiento todo su andamiaje reflexivo y creativo, ya que todos los juicios de valor acerca de la lectura realizada han de partir de su experiencia intersubjetiva, en otras palabras, el lector ha de interpretar el texto desde su posición individual obedeciendo a los rasgos que lo definen como individuo (edad, sexo, época, cultura, ideología, religión, gustos) respetando siempre el sentido unitario del texto.
En el mismo orden de ideas, pero desde un punto de vista metafórico y lúdico, Zuleta (1982), afirma en cuanto al proceso de lectura estructural que el acto de leer, desde el punto de vista de los procesos cognitivos, es reunir en el lector tres categorías: la “capacidad de admiración”: idealización, trabajo o labor; la capacidad de oposición: critica, rebelión, y la capacidad de creación: sin oponernos a nada, de juego, de inocencia, de rueda que gira, que en palabras de Cassany sería el proceso estructural anteriormente expuesto.
La valoración crítica
Cassany (2013), plantea tres conceptos (lectura crítica, literacidad crítica y análisis del discurso) que son de suma importancia para entender los aspectos más relevantes de todo lo relacionado a la valoración crítica de los textos literarios. En primer lugar, el proceso de lectura crítica tiene como objetivo fundamental proveer al lector de las destrezas cognitivas que le permitan detectar las intenciones del autor, para luego extraer el contenido que aporta un texto y verificar, en última instancia, si éste es correcto o no. Dicho proceso tiene varios aspectos relevantes. En una primera instancia menciona que la lectura crítica es una destreza cognitiva, lo cual demuestra explícitamente que dicho proceso está vinculado estrechamente a los procesos o habilidades del pensamiento desarrolladas por el lector. En una segunda instancia, plantea que el desarrollo de estas habilidades está orientado a detectar las intenciones implícitas que la obra plantea al lector, para que éste pueda a partir de un complejo proceso de selección, discernir y valorar el contenido que en ella se muestra.
Por otra parte, la comprensión crítica no refleja la realidad de forma objetiva, sino una mirada muy particular que se crea en la conciencia del lector, la cual no es verídica ni taxativa sino que refleja un punto de vista particular. En otro sentido, el lector, desde la actividad dialógica de la interpretación, examina un conocimiento y luego propone alternativas sobre él, y para la construcción de dichas alternativas el lector se vale de la elaboración de inferencias pragmáticas y semánticas, las cuales están situadas en su imaginario y su cultura.
Sin embargo, según el autor, dicho proceso obedece a una praxis más compleja y es aquí donde entra el concepto de literacidad crítica, debido a que el proceso de valoración crítica no es sólo una acción en la cual deben desarrollarse las habilidades cognitivas para desentrañar el sentido implícito de un texto, sino que también deben ponerse en funcionamiento todos los conocimientos previos del lector, ya que el acto de leer es una práctica social en la cual se construyen organizaciones de poder, debido a que la configuración de un texto obedece siempre a un discurso que representa la realidad (concepciones del mundo, imaginarios culturales, opiniones) y por esta clara razón es que la formación de un lector debe estar orientada a la formación de la conciencia crítica, puesto que es de suma importancia que éste sepa valorar y asimilar, no sólo el discurso literario, sino también comprender e interpretar los distintos discursos que le retan en su diario vivir.
En este sentido, Cassany aporta a sus planteamientos una última categoría: el análisis crítico del discurso, en la cual sostiene que el discurso (literario o social) al que se ven retados a entender, comprender e interpretar los sujetos lectores, no es un discurso neutro ni representa la realidad de forma objetiva, ya que detrás de cada enunciado existe siempre una situación, un lugar y un momento concreto (mimético o real) y por lo tanto, al ser el lector quien resignifica desde su punto de vista al discurso como tal, éste sólo puede reflejar la percepción que tiene el sujeto de la realidad.
Así mismo, Gadamer (2003), desde una perspectiva hermenéutica aporta en torno al concepto de valoración crítica, que los problemas que se plantean dentro de las prácticas interpretativas suponen siempre una compleja tarea, entendiendo que dichos problemas, no son un problema de correcto dominio de una lengua, sino del correcto acuerdo sobre un asunto, que tiene lugar en medio del lenguaje o del texto. En este sentido, el asunto que le compete a la interpretación no es sólo el estudio del lenguaje en sí mismo, sino lo que a partir de él se crea y la manera en la que el interpretante se relaciona con él a través de sus múltiples lenguajes y sentidos, para luego crear a partir de dicha experiencia interpretativa un nuevo lenguaje, o lo que en el ámbito de las prácticas pedagógicas podríamos denominar acto interpretativo.
En el mismo orden de ideas, Girón (2008), señala que la valoración crítica consiste en analizar un texto, a través de un complejo proceso cognitivo, con la intención de lograr una comprensión rigurosa en la que el lector aporte algo de sí mismo, ya que dicha dinámica supone una constante creación de los múltiples sentidos ocultos que subyacen en la estructura del texto. Así mismo, plantea también que el proceso de lectura crítica le permite al lector formarse con una mente abierta al mundo y una mirada inquisitiva a todo lo que le rodea, puesto que en estas acciones reflexivas tiene la tarea de indagar, averiguar e interrelacionar los distintos discursos que priman su contexto sociocultural.
Por último, el Modelo Pedagógico del Gimnasio Campestre (2013), plantea que el proceso de valoración crítica se define como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que el estudiante debe poner en práctica para producir juicios de valor en un contexto problémico partiendo de la valoración abierta de varias opciones, justificar y sustentar el valor de sus juicios y aplicar esta valoración a la solución de un problema específico, que es igual a lo planteado por Cassany dentro del esquema para la valoración crítica de los textos literarios tomando en cuenta el proceso de lectura estructural: entendimiento, comprensión e interpretación.
METODOLOGÍA
Esta investigación se desarrollará a partir del enfoque cualitativo y comprende un estudio de caso. Un estudio de caso es un estudio detallado de un tema específico. Los estudios de caso se utilizan habitualmente en la investigación social, educativa, clínica y empresarial. El diseño de la investigación de un estudio de caso suele incluir métodos cualitativos, pero a veces también se utilizan métodos cuantitativos. En nuestra investigación, se seleccionó un grupo focal de doce estudiantes de grado cuarto, a quienes se les hizo entrega de una prueba diagnóstica para evaluar su nivel de análisis y comprensión lectora de uno de los cuentos del plan lector: “Cuentos de la Conquista” escrito por Gregorio Hernández De Alba. La metodología empleada será un análisis de contenido. La interpretación se realizará partiendo de las categorías de análisis propuestas por Cassany (2013), dentro de lo que él concibe como el proceso de lectura estructural de los textos literarios, tales como: el entendimiento, la comprensión, la interpretación y la valoración crítica.
Para dicha calificacióne tendrán en cuenta dos controles de lectura correspondientes a los textos trabajados por 12 estudiantes del grado cuarto de primaria del Gimnasio Campestre, en el primer y segundo trimestre del año escolar 2022-2023, en los cuales se evaluaron las siguientes competencias: gestión de la información, valoración crítica y creatividad.
Unidades de análisis
Las unidades de análisis seleccionadas para este estudio, en el caso de la prueba de entrada, corresponden a cuatro preguntas, elaboradas para ser desarrolladas desde diversas perspectivas por cada estudiante en los cuales debían reflexionar en torno a las comunidades prehispánicas colombianas y su relación con el concepto de categorías socioculturales, desde un conocimiento previo, a partir de la lectura de uno de los cuentos de Gregorio Hernández de Alba, obra correspondiente al plan lector propuesto para el grado en mención.
Dadas las dificultades de comprensión e interpretación de textos evidenciadas en los estudiantes de cuarto grado, se propuso un recurso didáctico denominado “Portafolio”, el cual se aplicó durante el año académico; diseñado atendiendo a las necesidades de los estudiantes del Gimnasio Campestre evaluando las cuatro competencias: Gestión de la Información, Valoración Crítica, Creatividad y metacognición destinado a fortalecer las habilidades de comprensión e interpretación de textos. A partir de los resultados obtenidos de esta prueba diagnóstica en el segundo trimestre, se llevó a cabo la implementación del recurso didáctico: Portafolio; en el cual se aplicaba el paso a paso que se debe tener en cuenta para llegar a desarrollar una lectura crítica como lo propone Daniel Cassany. Posterior a la aplicación del recurso didáctico, los estudiantes fueron sometidos a las mismas pruebas diagnósticas de principio de año, denominadas «Recuperaciones» con el objetivo de evidenciar sus desarrollos y establecer una comparativa con los desempeños demostrados en las primeras pruebas.
RESULTADOS
A la luz de las cuatro categorías de análisis propuestas por Daniel Cassany (comprensión, entendimiento, interpretación y valoración crítica) para analizar cómo los estudiantes de cuarto grado realizan el proceso de lectura estructural de los textos literarios se pudo observar el siguiente proceso:
En las doce pruebas de entrada se evidenció que los estudiantes seleccionados no realizan el proceso de forma integral, ya que si bien desarrollan de forma idónea unas de las competencias no desarrollan las otras tres.
Resultados estadísticos de la prueba diagnóstica
Figura 1: resultados obtenidos de la prueba diagnóstica grado cuarto
El indicador con los resultados más dispersos fue creatividad. Fue el único indicador en que un estudiante obtuvo excelente, y muchos sacaron notas de sobresaliente, pero también fue un indicador en que muchos estudiantes sacaron notas de insuficiente o deficiente. Es evidente que hay una gran brecha en este indicador. También hay una gran brecha en gestión de información dado que muchos estudiantes quedaron en sobresaliente y deficiente, con muy pocos en bueno.
En los otros dos indicadores, los resultados fueron más regulares. En valoración crítica, el 42 por ciento de los estudiantes quedaron en bueno, mientras que en Valoración Crítica un tercio sacó sobresaliente y un tercio sacó bueno. En este último indicador, muchos no formularon a calidad sus ideas y no demostraron una idea clara de qué se trata el texto.
Solo cuatro estudiantes – un tercio de la población evaluada- aprobaron todos los indicadores, y solo un estudiante obtuvo una nota de excelente. Se debe trabajar en el fortalecimiento del uso de las normas gramaticales y semánticas que permitan llevar a los estudiantes al entendimiento y decodificación de algunos conceptos para el mejoramiento de su lectura crítica.
Discusión
Es importante reconocer que el recurso empleado permite visibilizar la apropiación y el mejoramiento de las habilidades de comprensión lectora en los estudiantes de grado cuarto, ya que se evidencia la apropiación frente al objeto de estudio analizado, teniendo en cuenta que en el indicador de Gestión de la Información se refleja una mejoría con respecto a la Prueba Diagnostica, en cuanto que hay un análisis y definición de conceptos. En cuanto a Valoración Crítica los estudiantes logran identificar la problemática presente en el objeto de estudio. De la misma manera en Creatividad logran proponer posibles soluciones a la problemática planteada en el texto y dar cuenta desde varias perspectivas y finalmente, los estudiantes proponen algunas estrategias para llevar a cabo el paso a paso del Proceso de lectura propuesto por Daniel Cassany.
A continuación, en la Figura 2, se puede apreciar la rúbrica establecida para evaluar la Prueba diagnóstica 1 y la Recuperación.
Después de llevar a cabo el análisis, a la luz del marco teórico se evidencia un fortalecimiento en el desarrollo de las cuatro competencias: Un ejemplo claro de ello es el caso concreto del Estudiante 1 quien de manera muy clara logra apropiarse y entender el sentido literal del texto y exponer una idea coherente del mismo, según las exigencias realizadas en la Prueba de entrada, pero no alcanza las otras tres competencias, las cuales según Cassany, exigen la capacidad de ir más allá de lo evidente. Es decir, estamos ante un lector que revela un modo de leer apegado al sentido explícito y conceptual del texto y que aún no ha desarrollado la capacidad de ir más allá de lo literal para construir argumentos creativos que sustenten sus posturas, por lo tanto, estaríamos ante un lector estructurado.
En el caso del Estudiante 2 se observan dificultades para organizar de forma coherente toda la información conceptual que se le exige en el control de lectura, pero que es capaz de llegar a generar un argumento válido desde el cual revela que hay una comprensión integral del texto. Esta situación podría parecer atípica dentro del proceso de lectura estructural, no obstante, revela que estamos ante un lector que si bien no organiza de forma sistemática el contenido conceptual que nutre al texto, si reconoce los aspectos implícitos que lo conforman y desde ahí parte para configurar sus respectivos argumentos. En este orden de ideas, estaríamos ante un lector que revela un modo de leer orientado más hacia la creación que a la conceptualización. Ahora bien, sería válido preguntarnos: ¿Por qué si comprende el texto y puede construir argumentos creativos, no alcanza las otras dos competencias referentes a la interpretación y la valoración crítica? En este caso la respuesta sería que, al no tener el conocimiento conceptual de la lectura, organizado y sistematizado, la construcción de ideas y argumentos más exigentes a nivel interpretativo se dificulta puesto que carece de herramientas teóricas para su respectiva sustentación.
De igual manera, los casos de los Estudiantes 3 y 4 son muy similares al del estudiante mencionado anteriormente, ya que no realizan de forma clara el proceso conceptual y de comprensión, los cuales exigen un tipo de lectura más sistemática, pero sí realizan los procesos más exigentes como la interpretación y la valoración crítica de los textos literarios. Desde nuestro punto de vista esta cualidad revela unos lectores, tomando en cuenta su edad, de profundo pensamiento reflexivo, crítico y artístico, que si bien no está enmarcado en los procesos racionales de la conceptualización, está orientado hacia posibilidades creativas muy amplias que demuestran una compleja mirada hacia la realidad, es decir, estamos ante lectores que van más allá de lo evidente y construyen argumentos de alto nivel donde dejan ver su concepción del mundo y de la vida desde una postura ética e ideológica.
Rúbrica de análisis de datos: prueba diagnóstica y recuperación
Figura 2: rúbrica empleada para el análisis de Comprensión de lectura tanto de Prueba Diagnóstica como para la Recuperación.
El análisis planteado anteriormente nos arroja una conclusión concreta: los estudiantes seleccionados de cuarto grado no realizan el proceso de lectura estructural planteado por Cassany, pues las muestras dejan como evidencia un proceso parcelado en el cual se cumplen unos procesos y otros no. En este sentido, desde un punto de vista excesivamente racional los estudiantes observados a la luz de la teoría de Cassany estarían realizando un tipo de lectura fragmentada, sin embargo, hay que tomar en cuenta que el autor plantea que todo proceso de lectura es inherente a los procesos cognitivos y en este sentido obedece a los procesos de maduración intelectual de los lectores, lo cual nos lleva a formular preguntas interesantísimas: ¿El desarrollo de las competencias lectoras estará relacionado al momento individual de cada lector? ¿Por qué unos desarrollan unas habilidades y otros no?
Ante estas preguntas, retomamos las ideas de Cassany (2013), quien afirma que la lectura es un asunto social, histórico y cultural, que revela el modo particular de leer y ser de cada persona en la existencia. En este sentido, los resultados arrojados por la evaluación realizada en los controles de lectura a los estudiantes de cuarto grado confirman dicha afirmación, ya que cada uno demostró una forma particular de leer y de acercarse a la literatura, y por otro lado demostraron como cada uno, de acuerdo a sus intereses, va desarrollando los procesos exigidos dentro del estándar de lectura planteado en el esquema de lectura estructural.
El análisis presentado arroja un resultado muy interesante para determinar la manera en la que actualmente leen nuestros estudiantes. Por un lado, tenemos las 12 pruebas de entrada de cuarto grado en los que pudimos observar cómo no cumplen con todos los procesos de la lectura estructural, realizando sólo uno de los cuatro y dejando evidencia que el acto de leer es inherente a los procesos de desarrollo cognitivo y a cierta forma particular de acercarse a la lectura. En el segundo control de lectura (Recuperación) mejora el análisis y la producción escrita en los indicadores evaluados, ya que para ello se ha llevado a cabo un proceso de lectura y escritura propuesto por Cassany en su proceso de lectura estructural.
Figura 3: gráfica de resultados obtenidos Prueba Diagnóstica
Figura 4: gráfica de resultados obtenidos Prueba Diagnóstica
Figura 5: gráfica de resultados obtenidos Prueba Diagnóstica
Figura 6: gráfica de resultados obtenidos Prueba Diagnóstica
Resultados y Análisis de las Recuperaciones
A la luz de las cuatro categorías de análisis propuestas por Daniel Cassany (comprensión, entendimiento, interpretación y valoración crítica) para analizar cómo los estudiantes de cuarto grado realizan el proceso de lectura estructural de los textos literarios se pudo observar el siguiente proceso:
En las doce pruebas de recuperación se evidenció que algunos de los estudiantes seleccionados ya realizan el proceso de forma integral, ya que refleja una mejoría significativa en el desarrollo de tres de las competencias propuestas por Cassany (comprensión, entendimiento, interpretación y valoración crítica que corresponden a Gestión de la Información, Valoración Crítica y Creatividad en el Gimnasio Campestre).
Resultados estadísticos de la Prueba de Recuperación
Figura 7: resultados estadísticos de la recuperación
Después de llevar a cabo el análisis, a la luz del marco teórico se evidencia un fortalecimiento en el desarrollo de las cuatro competencias: En gestión de la información se evidencia una mejoría en buena parte del grupo para reconocer ideas principales y secundarias. A la luz de Cassany vemos la comprensión del texto donde hay un fortalecimiento de habilidades mucho más conscientes. Es decir, estamos ante un lector que revela un modo de leer más consciente de lo literal y se reconoce como un lector que hace uso de un lenguaje decodificado. Así mismo, en valoración crítica los estudiantes reconocen uno y dos contextos y la posible problemática de la narración; sin embargo, el grupo de estudiantes que obtuvo el resultado Insuficiente (I) no evidencia preocupación o interés por encontrar el problema del texto demostrando, es decir poco entendimiento del problema por parte de estos estudiantes. En creatividad los estudiantes son capaces de elaborar organizadores gráficos identificando las causas y los efectos de las escenas presentadas en el cuento. Fue evidente que ninguno de los estudiantes alcanzó el resultado Satisfactorio (S) por considerar el esquema complejo, esto es interpretación y valoración crítica. Finalmente, en valoración crítica #2 se refleja una mejoría en el paso a paso que deben seguir los estudiantes al leer y analizar el texto.
Figura 8: gráfica de resultados obtenidos en las recuperaciones
Figura 9: gráfica de resultados obtenidos en las recuperaciones
Figura 10: gráfica de resultados obtenidos en las recuperaciones
Figura 11: gráfica de resultados obtenidos en las recuperaciones
CONCLUSIONES
El análisis presentado arroja un resultado muy interesante para determinar la manera en la que actualmente, los estudiantes de la muestra realizan el proceso de lectura estructural. Por un lado, tenemos las doce recuperaciones de cuarto grado donde se observa la dificultad que tuvieron para realizar todos los procesos, ejecutando solo uno, dejando en evidencia que el acto de leer es inherente a los procesos de desarrollo cognitivo y a cierta forma particular de acercarse a la lectura. No obstante, es importante acotar, que dicha dificultad no es motivo para poner en tela de juicio las capacidades intelectuales de los estudiantes, por el contrario, ya que, desde nuestra perspectiva, los casos estudiados revelan un buen nivel de reflexión, crítica y sensibilidad aún y cuando no alcanzaron todos los procesos.
Ahora bien, sería interesante evaluar el tipo de actividades que se realizan para fortalecer los procesos de lectura literaria y observar si estas están enfocadas en desarrollar todas las competencias planteadas por Cassany, o en su defecto son pruebas orientadas únicamente al enfoque conceptual de la lectura, omitiendo que todo acto de leer es también un acto de creatividad y sensibilidad, entendiendo que:
«Leer y escribir no son sólo tareas lingüísticas o procesos psicológicos, sino también prácticas socioculturales. Leer exige descodificar la prosa y recuperar los implícitos, pero también darse cuenta del significado que una comunidad otorga a una palabra. Puesto que la sociedad y la cultura evolucionan, también cambian los significados, el valor de cada palabra, de cada texto. Cambia nuestra manera de leer y escribir” (Cassany: 2013: 45).
En síntesis, los resultados arrojados en esta investigación revelan que una parte de la población correspondiente al 25% realiza el proceso de lectura estructural de forma fragmentada y otra población el 75%, de forma concreta. Ante esta coyuntura surgen varias interrogantes, las cuales podrían ser tomadas en cuenta para futuras reflexiones en torno a los modos de leer de los estudiantes: ¿El desarrollo de las competencias lectoras estará relacionado al momento individual de cada lector? ¿Por qué unos estudiantes desarrollan unas competencias lectoras y otros no? ¿De qué manera inciden las evaluaciones en las construcciones interpretativas de los estudiantes?
REFERENCIAS
Cassany, D (2013) Tras las Líneas. Anagrama. Colombia, Bogotá.
Cassany, D (1999) La cocina de la escritura. Anagrama. Bogotá.
De Zubiria, M (1996) Teoría de las seis lecturas. Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino, Bogotá.
Eco, U (1979) Lector In Fabula. Espasa Calpe Editorial. Madrid, España.
Gadamer, H (2003) Verdad y Método I. Ediciones Sígueme. Salamanca. España.
Santiago, W (1997) Lectura, Metacognición y Evaluación. Alejandría. Bogotá. Colombia.
Vásquez, F (2000) Oficio de maestros. Javergraf. Bogotá
Zuleta, E. (1982) Sobre la lectura. Bogotá.