Una propuesta sobre medida: manual de enseñanza del francés como estrategia de desarrollo del mapa de dominio de competencias del Gimnasio Campestre
Docente de francés del Gimnasio Campestre, Educador Especial especialista en Acompañamiento Psicoeducativo, Haute École en Hainaut, Tournai (Bélgica)
- Magister en educación énfasis en docencia universitaria Universidad de Caldas, M.sc en Ciencias Humanas Sociales y de la Educación, esp. Ingeniería pedagógica en formación de adultos. Universidad Paris Oeste la defense, Francia
Correspondencia para los autores: proncancio@campestre.edu.co
Recibido: 12 de febrero de 2024
Aceptado: 12 de abril de 2024
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RESUMEN
Esta investigación busca contribuir al cuerpo de investigaciones centradas en la enseñanza de una lengua extranjera a través la formulación de una serie de estrategias que permitan mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua francesa. Este trabajo presenta una cartilla de enseñanza de francés diseñada sobre medida para los estudiantes de cuarto grado del Gimnasio Campestre cuyos contenidos están enmarcados tanto en el mapa de dominio de competencia que corresponden al modelo pedagógico de la institución como a los estándares del MCER. La metodología inicial será la investigación acción que nos permitirá no solamente implementar las estrategias en el aula, sino también medir sus alcances con el fin de establecer puntos de mejora dentro de la praxis docente cotidiana.
Palabras clave: Mapa de dominio de competencia, FLE, aprendizaje basado en competencias, ingeniería pedagógica
ABSTRACT
This research aims to contribute to the body of research focused on foreign language teaching through the formulation of a series of strategies that can enhance the teaching and learning processes of the French language. This study presents a tailor-made French teaching booklet designed for fourth-grade students at Gimnasio Campestre, whose contents are framed within both the competence domain map corresponding to the institution’s pedagogical model and the CEFR standards. The initial methodology employed will be action research, which will not only allow us to implement the strategies in the classroom but also measure their effectiveness in order to identify areas for improvement within everyday teaching practice.
Key Words: Competence domain map, FLE, competency-based learning, pedagogical engineering
El estudiante es un ciudadano en formación. A través de su aprendizaje, el colegio tiene como misión preparar a sus estudiantes para ser ciudadanos autónomos, capaces de enfrentar diversas situaciones sociales.
INTRODUCCIÓN
En el ejercicio cotidiano de la clase de lengua e intentando elucidar cuestionamientos sobre ¿el qué? ¿quién? ¿cómo? ¿dónde? ¿cuándo? y ¿por qué enseñar francés? ha surgido la pregunta ¿Cómo hacer para desarrollar contenidos en francés y lograr que el estudiante aprenda dentro de la dinámica del mapa de dominio de competencias propuesto por el colegio Gimnasio Campestre (GC)? Para enseñar apropiadamente una lengua extranjera, el francés en este caso; es necesario saber ¿Qué es la lengua? ¿Cuál es el objetivo del colegio?, ¿Para qué sirve?, ¿Cuáles son sus componentes? ¿Cómo funciona? Además, es indispensable conocer las responsabilidades, las motivaciones, las especificades del docente y de los estudiantes, las modalidades de enseñanza, las interacciones entre los actores y finalmente reconocer las limitaciones y los recursos ligados a las circunstancias en las cuales tienen lugar estos aprendizajes (Fundación Gimnasio Campestre).
Este escrito busca mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje del francés en el GC mediante la propuesta de una cartilla/manual de aprendizaje de francés. Esta idea nace de las observaciones realizadas en clases y de las revisiones de los cuadernos de los niños. En estas revisiones hay evidencias de errores ortográficos tanto en estudiantes de primaria como secundaria. Esos errores que ellos escriben en sus cuadernos se están repitiendo constantemente en los ejercicios prácticos y productos que se realizan. También se verificó ausencia de notas claras, ordenadas y completas impidiendo el estudio en casa y la elaboración de productos que permiten sacar el cuaderno como apoyo y posteriormente bloqueando el acceso al material visto en clase para elaborar las evaluaciones (productos).
Por estas razones se propuso el diseño de una cartilla con los contenidos que serán abordados durante las diferentes sesiones de aprendizaje, ésta será realizada sobre medida basada en el mapa de dominio de competencias del nivel a enseñar. Esta cartilla que funcionará como método de aprendizaje de francés, facilitará los aprendizajes del niño puesto que no tendrán que tomar tantas notas, funcionará como un recurso visual agradable, habrá ejercicios basados en las cuatro competencias del mapa de dominio de competencias (gestión de la información, valoración crítica, creatividad y metacognición) y los cuatro tipos de razonamiento que favorecen el aprendizaje (Inductivo, deductivo, hipotético, analógico). Cada estudiante tendría su cartilla y las notas que pudiesen tomar serían complementarias a la lección expuesta en la cartilla.
MARCO TEÓRICO, CONCEPTUAL O DE REFERENCIA
1. Aprendizaje basado en competencias (ABC)
El estudiante es un ciudadano en formación. A través de su aprendizaje, el colegio tiene como misión preparar a sus estudiantes para ser ciudadanos autónomos, capaces de enfrentar diversas situaciones sociales. El colegio debe preparar a todos sus estudiantes para su futura vida en sociedad. En la actualidad, en la era del desarrollo económico, social y cultural del mundo, el aprendizaje de lenguas extranjeras debe permitir a los estudiantes adquirir conocimientos y habilidades que se apliquen en situaciones auténticas. En efecto, el aprendizaje de lenguas no debe limitarse a la acumulación de conocimientos declarativos circunscritos al ámbito escolar (Cuq y Gruca, 2005), sino que debe permitir a los alumnos adquirir competencias eficaces que puedan utilizar. La apertura de América Latina a diferentes culturas obliga a sus habitantes a dominar otras lenguas para poder comunicarse con interlocutores de diferentes ámbitos sociales y culturales. Con este cambio, «todo el sistema educativo está llamado a cambiar» (Tawil, 2005 p. 47). Todo este cambio requiere el desarrollo de habilidades útiles que se reinvierten en contextos sociales, lo que llamamos competencias (en nuestro contexto, el mapa de dominio de competencias propende cuatro competencias fundamentales: gestión de la información, valoración crítica, creatividad y metacognición). Así pues, el aprendizaje de lenguas extranjeras inscrito en la dinámica del MDC (mapa de domino de competencias) debe tener como objetivo mejorar la capacidad de reaccionar ante nuevas exigencias y adaptarse a nuevas situaciones. Los aprendizajes de FLE en el colegio no solo deben favorecer el desarrollo del MDC sino también el desarrollo de las competencias propias al francés: comprensión oral, comprensión escrita, producción oral y escrita e interacción. Además de los cambios sociales, hay que destacar las necesidades de los estudiantes. Así, pues se hace necesario utilizar la lengua que han aprendido en contextos educativos (documentación para un trabajo de investigación de cualquier índole), personales (intercambios con personas de otros países) o profesionales (herramienta de trabajo). Por lo tanto, el aprendizaje del FLE (francés como lengua extranjera), dado su valor en nuestro país, debería ser provechoso para los estudiantes colombianos llevados a interactuar en un mundo globalizado.
A través de este enfoque, el alumno no sólo acumula un conjunto de conocimientos declarativos. De hecho, el colegio les provee de entornos de aprendizaje que propician el desarrollo de habilidades y aprehensión de conocimientos que pueden ser transferidos en situaciones de comunicación auténticas. El aprendizaje del FLE debe tener como objetivo el desarrollo de competencias en los alumnos y no la transmisión de conocimientos. El estudiante es protagonista de su aprendizaje.
El ABC ubica al estudiante en el centro del proceso de enseñanza/aprendizaje. Este enfoque centrado en el estudiante requiere que se tengan en cuenta sus necesidades, intereses y emociones. La elección de los materiales, los documentos y las actividades es primordial y debe responder a la heterogeneidad de los alumnos.
El nuevo enfoque otorga al profesor un nuevo estatus y nuevas misiones. Así, después de ser durante muchas décadas el poseedor de los conocimientos transmitidos a los estudiantes reducidos a simples receptores, se convierte en un mediador entre el estudiante y el conocimiento: un facilitador (Boutin, 2004). También es una guía para el aprendizaje de idiomas. Al ubicar al aprendiz en el centro de su aprendizaje, el ABC le exige que reflexione y construya su conocimiento (valoración crítica y metacognición) El profesor debe entonces guiar el descubrimiento de nuevas estructuras e invertirlas en los contextos adecuados (diferentes tipos de razonamiento). El profesor también debe dotar a sus aprendices de competencias transversales (comunicación, ética) y trabajo interredes de conocimiento que les permitan acceder a los conocimientos de forma autónoma y aplicarlos en sociedad (gestión de la información y creatividad)
El papel de la evaluación ha cambiado considerablemente. En el pasado, su objetivo era clasificar a los alumnos en categorías, por lo que se limitaba a sancionar a los alumnos que no alcanzaban el nivel y a premiar a los que alcanzaban los estándares planteados en un programa. El modelo pedagógico del colegio GC, en cuanto a la evaluación formativa propone que se lleve a cabo en el transcurso de una actividad con el fin de evaluar los progresos realizados por el aprendiz y comprender la naturaleza de las dificultades que encuentra durante el aprendizaje de esta manera también se logra ejercitar la competencia metacognitiva. Su finalidad es mejorar, corregir o ajustar el progreso de los alumnos y los procesos de reflexión en cuanto a sus propias prácticas y aprendizajes. En cuanto a la evaluación sumativa, eje principal del sistema evaluativo de nuestro colegio, ofrece una visión real de las competencias reales de los alumnos. En este contexto, Gérard (2006) sostiene que la reforma educativa no puede ignorar la evaluación de los resultados del aprendizaje. La evaluación no debe limitarse a valorar los conocimientos declarativos de los estudiantes, por el contrario, debe medir sus habilidades y su capacidad para actuar lingüísticamente en diversas situaciones de la vida. De la evaluación del conocimiento se pasa a la evaluación del saber hacer mediante la adopción de herramientas y métodos adecuados.
La apertura del colegio a la sociedad tiene ventajas considerables. Más aún en el contexto latinoamericano. Por un lado, permite a los estudiantes darse cuenta de la importancia de lo que aprenden. Al ver que sus conocimientos son útiles, estarán muy motivados para aprender la lengua francesa. De este modo, el colegio da sentido al conocimiento acumulado, que ya no se reduce a un conocimiento declarativo, sino que se concreta en situaciones. Al dar sentido a los conocimientos escolares y mostrar su utilidad, los estudiantes se sienten animados a esforzarse más para conseguir mejores resultados. En este contexto, Peyser, Gérard, y Roegiers (2006) sostienen que el ABC da sentido al aprendizaje escolar y muestra a los estudiantes la utilidad de todo lo que se hace en la escuela.
2. Enfoque orientado a la acción: la tarea y el manual
Desde la perspectiva propuesta por el marco común europeo de referencia para las lenguas, la idea de la tarea es primordial pues ella corresponde a la definición del enfoque orientado a la acción. Este último es el enfoque que promueve el marco para la enseñanza de lenguas extranjeras (MCER 2000): “ El enfoque aquí adoptado, en sentido general, se centra en la acción en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto. Aunque los actos de habla se dan en actividades de lengua, estas actividades forman parte de un contexto social más amplio, que por sí solo puede otorgarles pleno sentido” (MCER 2000). La noción de tarea propuesta por el MCER propone que ella existe en la medida en que la acción es realizada por uno o más individuos utilizando sus estrategias específicas para alcanzar un resultado determinado. En nuestro colegio la noción de tarea equivale a la noción de producto, que más que una evaluación de conceptos o de avances académicos corresponde a acciones que involucran diferentes niveles de lengua, pensamiento, razonamiento y que es llevada a cabo de manera individual o colectiva. Este enfoque le da al concepto de tarea o de producto una dinámica distinta con el fin de activar el desarrollo de competencias que promueve el colegio Gimnasio campestre.
Los productos inscritos en el mapa de dominio de competencias y en el enfoque accional favorecen el uso de contextos reales que propendan un desafío intelectual verdadero y de ese modo construir conocimientos. Nuestro Manual está enfocado a la acción, a hacer en contexto, en situaciones reales no solo de aprendizaje de contenidos sino de interculturalidades.
3. Aprendizaje social
Algunas investigaciones en el plano cognitivo se han interesado por la dimensión social de los aprendizajes, ¿cuál es el papel de la sociedad o de las interacciones sociales en la construcción de saberes? Para dar respuesta a esta pregunta, Bandura (1977) abre la vía de múltiples descubrimientos. Estos primeros descubrimientos lo llevan a realizar pruebas de laboratorio sobre los mecanismos determinantes del aprendizaje social, por observación e influencia de los procesos de modelaje. Para este psicólogo, existen tres principios de base en el aprendizaje social: La observación, los procesos mentales como parte fundamental del aprendizaje y el aprendizaje de algo no significa que pueda haber cambios comportamentales.
Bandura (en Carré, 2004, p. 10) se pregunta: “¿Cómo calificaría mi posición inicial? Para el cognitivismo social, el término insiste en el hecho que el aprendizaje está circunscrito en las redes sociales y que los procesos cognitivos sirven de potentes mediadores bajo la influencia del medio donde se desarrollan”
En la teoría socio cognitiva, lo más importante son los procesos cognitivos modeladores (el modelaje en Bandura influencia la motivación), auto reguladores y autorreflexivos en la adaptación y los cambios humanos. Siguiendo este concepto de aprendizaje, nuestro manual aspira proveer herramientas no solo modeladoras en cuanto a la vida en sociedad y en contextos determinados sino proporcionar elementos reguladores y reflexivos que permitan procesos de autoobservación. Al lograr incluir estos elementos en nuestra cartilla estaríamos integrando otro grupo de competencias declaradas en el GC, SEL (Socio Emotional Learning). Las actividades o juegos de rol estarían enfocados a la vida en sociedad pues dentro de esta perspectiva, las personas, en este caso los niños del colegio, son considerados como agentes: auto organizadores, proactivos, autorreflexivos y autorregulados que negocia sus acciones, sus afectos y sus proyectos con las diferentes facetas dependiendo del ambiente en que se encuentre. El sujeto social es a la vez productor y producto del ambiente.
4. Perspectiva de ingeniería pedagógica
la ingeniería pedagógica concierne propiamente las prácticas pedagógicas. La ingeniería pedagógica se vuelve necesaria cuando la pedagogía se hace… “otra”: cuando se abre al mundo (prácticas educativas, visitas, alternancia) cuando ella se sirve de equipos y de herramientas variadas (tecnologías de la información y la comunicación), cuando integra múltiples actores: un equipo pedagógico al que hay que coordinar. Mencionamos esta perspectiva porque se caracteriza por estos 4 aspectos fundamentales:
- Usan las tecnologías de la información y de la educación.
- Hacen un llamado a la autoformación individual y reflexión colectiva (Carré, Moisan, Poisson, 1997)
- Proyectan el aumento de la productividad pedagógica a partir de una nueva economía de la formación, (Voisin, 2005)
- Implican a los actores en redes sociales de acción. Un trabajo cooperativo.
La ingeniería pedagógica tiende a la adaptación y por qué no, a la creación de métodos y herramientas pedagógicas dentro de una lógica de eficiencia, eficacidad y efectivida. la ingeniería pedagógica consiste en investigar, crear un tipo de herramienta que favorecerá la autoformación asistida o acompañada. Nuestro manual tiene por objetivo principal ser una herramienta eficiente, eficaz y efectiva para lograr no solo el aprendizaje del francés en contexto, pero también el desarrollo del mapa de dominio de competencias. Por ello el título del articulo una propuesta sobre medida pues esta sigue los lineamientos del enfoque de ingeniería pedagógica.
MARCO METODOLÓGICO
El diseño metodológico que más se ajusta a nuestro proceso es la investigación acción (IA), este tipo de investigación es aplicada y se realiza en ambientes cotidianos o de trabajo diario (Rojas Ginche, 2009, p.2). Nuestro colegio y aula son nuestro laboratorio. Como este tipo de metodología, es básicamente de carácter exploratorio y puede realizarse antes, durante o después de la ejecución de un programa de intervención escolar. Nosotros decidimos hacer observaciones in situ, en la cotidianidad de las clases de francés, se recolectó información de manera sistemática a través de la revisión de cada uno de los cuadernos de los niños , se elaboraron categorizaciones sobre los errores más frecuentes (de aquellos que eran legibles) luego se hicieron socializaciones de los errores y se proporcionaron las correcciones, esta socialización se hizo de forma participativa, reflexiva, comprensiva y crítica; en un primer momento se identificó el problema expuesto (errores de ortográficos, notas incompletas o ilegibles que luego dificultan el estudio de la lengua) y luego surgió la idea o el propósito de plantear soluciones (la propuesta de un manual). Este tipo de metodología es una estrategia doble: investigación (estrategia cognoscitiva) y acción (estrategia operativa). Es, a la vez, una investigación sobre la acción, en acción y para la acción. Relaciona de manera íntima al sujeto investigador con el objeto de investigación (relaciones sociales en las cuales él está implicado). Supone, además, una autogestión del grupo.
Se realizaron tres momentos de evaluación con el fin de recolectar datos sobre la pertinencia de la cartilla.
- Grupos focales con los niños de cuarto de primaria.
- Evaluación por parte de pares francoparlantes.
- Autoevaluación por parte del docente que hizo el pilotaje de la cartilla.
Metodología de las lecciones o secuencias didácticas
Como parte del programa de francés como lengua extranjera de cuarto grado, los profesores de esta asignatura del Gimnasio Campestre elaboraron un manual especialmente diseñado para ello. Este manual se utilizó para enseñar los temas lingüísticos y gramaticales que se describen a continuación
- Vocabulario relativo a la vivienda y el mobiliario
- Preposiciones de lugar
- Adjetivos calificativos para describir una vivienda
- La negación
Las lecciones tuvieron las siguientes fases o secuencias didácticas si bien la mayoría de las secuencias proponen tres fases o momentos: presentación, práctica y producción o introducción, desarrollo y cierre. Se propuso cuatro momentos: conceptualización, explicación, explotación y transposición. Estos momentos estarían igual enmarcados en las fases tradicionales.
Las lecciones están dividas en las siguientes fases metodológicas:
Título de la lección, llamativo
Cada lección tiene una actividad de enganche que puede ser una revisión del tema pasado, una revisión de una tarea dejada la clase pasada.
La primera fase metodológica es la conceptualización, esta fase es importante puesto que fomenta la idealización, construcción de un concepto.
“En cuanto a la habilidad de conceptualizar es la capacidad que tiene una persona para percibir un asunto, problema, organización, temática como un todo, y a su vez visualizar la interrelación entre sus partes. Esta habilidad es una de las más difíciles de desarrollar porque se da a partir de la manera de pensar de cada individuo”.
Carlos M. García González, 2016
En esta fase se abordan el razonamiento deductivo o inductivo o los dos, que son parte fundamental de la propuesta académica del colegio. Esta fase de conceptualización involucra actividades de construcción de conclusiones generales a partir de datos específicos suministrados por observación u información que corresponden al razonamiento inductivo. Ejemplo: imágenes e instrucciones claras, en esta fase se asocia la imagen a la palabra escrita.
Seguido a la fase de conceptualización se presenta la exposición que se divide en ejemplificación y explicación, esta fase se presenta a manera de burbuja de un color diferente encerrando la información gramatical o lexical.
La tercera fase es la explotación donde los niños ponen en práctica lo aprendido, y afianzan los conocimientos adquiridos a través de las dos fases anteriores, esta fase posee varios iconos para identificar el tipo de competencia a trabajar. Un icono que hace referencia al pensamiento, otro icono propio al habla, otro icono propio a la escritura y finalmente un icono que hace referencia a la producción desarrollando la competencia de creatividad según el mapa de domino de competencias.
Finalmente, nuestra última fase corresponde a la producción del estudiante en contexto, esta fase presenta una estructura DELF (Diploma de estudios en lengua francesa), el DELF es el diploma que certifica los aprendizajes en lengua francesa. Este punto no solo prepara al estudiante al conocimiento de la prueba, sino que pone a prueba sus aprendizajes en contexto mediante situaciones de la vida cotidiana. Esta última parte de la lección permite desarrollar procesos metacognitivos, de gestión de la información, creatividad y valoración crítica.
RESULTADOS
Para realizar la evaluación de la propuesta se realizaron tres tipos de evaluación:
Heteroevaluación por parte de pares, autoevaluación por parte de los diseñadores y la evaluación hecha por los niños a través de grupos focales.
Para los dos primeros ejercicios de evaluación se diseñó una rubrica con cuatro criterios de evaluación como se puede apreciar en la siguiente tabla.
| Criterios | Pertinencia | Contenido | Aplicabilidad | Diseño |
|---|---|---|---|---|
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5 |
El manual es relevante y genera valor agregado no sólo para el profesor que utilizará el material en el aula, facilitando su trabajo diario, sino también para la institución, garantizando la implementación de su modelo pedagógico a través de los temas abordados. |
El contenido del manual se adapta perfectamente a la edad y al nivel lingüístico de los estudiantes, desarrollando las competencias comunicativas, léxicas y gramaticales que forman parte del currículo del nivel A1 de lengua según el MCER. |
El manual es totalmente aplicable para estudiantes de 4º grado, las actividades están listas para desarrollarse y cumplen con los requisitos del programa de francés del GC. |
La información presentada está estructurada de forma clara, precisa y pertinente. Además, los recursos visuales son atractivos y están ordenados de forma secuencial. |
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4 |
El manual es relevante y genera valor agregado para el profesor, facilitando su día a día, pero las actividades propuestas podrían orientarse de manera más específica al modelo pedagógico de la institución. |
El contenido del manual se adapta perfectamente a la edad y al nivel de lengua de los estudiantes, sin embargo, las competencias comunicativas, léxicas y gramaticales podrían desarrollarse de forma más integral. |
El manual es totalmente aplicable para estudiantes de 4º grado, sin embargo, algunas actividades carecen de profundidad necesaria para cumplir con los requisitos del programa de francés del GC. |
La información presentada está estructurada, pero carece de claridad. Los recursos visuales son atractivos, pero no están ordenados secuencialmente. |
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3 |
El manual genera valor agregado para el profesor que lo utilizará en el aula, pero el vínculo entre las actividades propuestas y el modelo pedagógico de la institución no es evidente. |
El contenido del manual se ajusta en general a la edad de los estudiantes, pero las competencias comunicativas, lexicales y gramaticales no se corresponden al nivel A1 del MCER. |
Algunas partes del manual son aplicables para los estudiantes del 4° grado del GC, mientras que otras secciones son de poca aplicación para los estudiantes de este grado. |
El manual presenta la información de forma no secuencial, evidenciando falta de estructura que no permite una lectura clara por parte de los estudiantes, aunque los recursos sean visuales sean atractivos. |
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2 |
El manual genera valor agregado para el profesor que lo utilizará en el aula, pero no propone herramientas pedagógicas suficientes para su práctica docente. |
Aunque el contenido lexical y comunicativo del manual se ajusta a los estudiantes, se hace necesario reforzar la competencia gramatical. |
La mayor parte del manual no es aplicable para los estudiantes del 4° grado del GC, la vez que las actividades propuestas no son pertinentes para el desarrollo de las habilidades. |
La información incluida no presenta un orden lógico, dificultando drásticamente la comprensión de los usuarios. |
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1 |
El manual de texto, además de no generar valor agregado para el profesor, no se articula con el modelo pedagógico de la institución. |
El contenido del libro de texto no es apropiado para la edad de los estudiantes, mientras que las destrezas que propende desarrollar no se evidencian con claridad. |
El manual no es aplicable para los estudiantes de 4° grado del GC. |
La información incluida no presenta un orden lógico, imposibilitando la comprensión de los usuarios. |
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Puntuación |
– |
– |
– |
– |
Resultados ejercicio de heteroevalución
Se recolectaron los resultados de la rúbrica de evaluación a otros profesores pares (heteroevaluación de la cartilla) fueron 4 personas francoparlantes y todas docentes quienes se encargaron de evaluar el documento. Los resultados fueron los siguientes : Con respecto a la pertinencia de la cartilla los resultados fueron 50 /50 , es decir, que la mitad de los docentes consideran que el manual es relevante y genera valor agregado no sólo para el profesor que utilizará el material en el aula, facilitando su trabajo diario, sino también para la institución, garantizando la implementación de su modelo pedagógico a través de los temas abordados, no obstante el otro grupo de docentes considera que el manual es relevante y genera valor agregado para el profesor, facilitando su día a día, pero las actividades propuestas podrían estar más orientadas al modelo pedagógico de la institución.
El segundo criterio a evaluar corresponde a los contenidos, los resultados están también divididos la mitad de los evaluadores consideran que el contenido del manual se adapta perfectamente a la edad y al nivel lingüístico de los estudiantes y desarrolla las competencias comunicativas, lexicales y gramaticales que forman parte del currículo del nivel A1 de lengua según el MCER. Y la otra mitad de los docentes concuerda con que el manual se adapta perfectamente a la edad y al nivel lingüístico de los estudiantes y desarrolla las competencias comunicativas, léxicas y gramaticales que forman parte del currículo del nivel A1 de lengua según el MCER el contenido del manual se adapta perfectamente a la edad y al nivel de lengua de los estudiantes, sin embargo, las competencias comunicativas, léxicas y gramaticales podrían desarrollarse de forma más completa.
En cuanto al tercer criterio, la aplicabilidad del manual, tres de los docentes evaluadores consideran que el manual es totalmente aplicable para estudiantes de 4º grado, las actividades están listas para usar y cumplen los requisitos del programa de francés del GC, solamente un docente considera que algunas actividades carecen de profundidad.
Finalmente, con respecto al diseño, todos los docentes evaluadores consideran que La información presentada está estructurada, pero carece de claridad. Los recursos visuales son agradables, pero no están idealmente ordenados
Resultados autoevaluación
El profesor que aplicó la cartilla consideró que el método era adecuado para alumnos de cuarto grado, aunque opinó que las actividades deberían estar numeradas o codificadas por colores para darles un orden. Es importante dar instrucciones sobre cómo responder a un ejercicio, sobre todo en la actividad «Inès et Mayeul», y un código QR parecía necesario para aportar un poco más de interactividad. Sería útil que los estudiantes contaran con ayuda para completar los ejercicios; por ejemplo, en el ejercicio sobre las preposiciones de lugar, las líneas podrían dar una pista sobre el número de letras que componen la preposición. Parece esencial que el formato final incluya una página en la que se expliquen los iconos de las destrezas y los temas, así como una página de respuestas para el profesor que vaya a aplicar la metodología.
El profesor-observador hizo hincapié en la conexión entre los temas léxicos y gramaticales y los temas artísticos o históricos, como la vida de Vincent Van Gogh. Las explicaciones gramaticales son de gran ayuda para los estudiantes. El libro de texto está dividido en secuencias. El profesor recomienda contextualizar las palabras de vocabulario desde el principio del libro de texto
Resultados obtenidos a través del grupo focal
Para llevar a cabo esta investigación de la mejor manera posible, los profesores pusieron el material a disposición de todos los estudiantes de los tres grupos de clase (cuarto A, B y C) no sólo en formato físico, sino también en formato digital a través de la plataforma Brightspace. Con el fin de medir el impacto de la metodología en el público objetivo, seleccionamos a dos (2) estudiantes por salón para formar nuestro grupo focal.
Una vez implementada la metodología, se pidió a los estudiantes del grupo focal que respondieran a una serie de preguntas directamente relacionadas con el impacto de la utilización del libro de texto como metodología. Las preguntas se clasificaron en cuatro (4) categorías: Pertinencia, Aplicabilidad, Contenido y Diseño (ver anexos).
A continuación, las preguntas dirigidas a los estudiantes bajo la modalidad de una encuesta:
- ¿Estás de acuerdo o en desacuerdo con tener una cartilla para aprender francés? ¿Por qué?
- ¿Qué palabras o sentimientos te vienen a la mente cuando piensas en la clase de francés?
- ¿Prefieres tener una cartilla física estilo libro o tener todo el material digital en Brightspace?
- ¿Crees que aprenderías más con esta cartilla?
- ¿Cómo describirías esta cartilla a otras personas?
- ¿Qué tan probable es que recomiendes esta cartilla a un compañerito?
- ¿Cómo describirías el material que ves?
- ¿Qué le cambiarías o quitarías a esta cartilla?
- ¿Qué te gustaría agregar a esta cartilla?
Dentro de las respuestas obtenidas por parte del grupo focal, hemos resaltado diferentes opiniones frente al uso de la cartilla en el aula durante la clase de francés.
En cuanto a la pertinencia, los estudiantes están de acuerdo con el uso de una cartilla en la asignatura, porque esta les permite resolver sus dudas acudiendo a las explicaciones propuestas. Además, la emoción que genera la cartilla en los estudiantes en su mayoría es la felicidad.
En cuanto a la aplicabilidad, los estudiantes perciben la cartilla física como una gran ayuda dentro del aula. Según ellos, la cartilla digital sería de gran ayuda en la realización de talleres o actividades a desarrollar en casa. La percepción de los estudiantes frente al material es positiva, ya que según ellos tienen la sensación de poder aprender mucho gracias a las actividades planteadas.
Para el contenido, los estudiantes describen a la cartilla como un material informativo además de divertido y todos coinciden con recomendar esta cartilla a otros compañeros para aprender francés.
Para el último punto de opinión, a saber, el diseño, aunque la percepción de los estudiantes es unánime en cuanto a las ilustraciones y el uso de los colores, todos coinciden con la necesidad de tener más ejercicios a través de los cuales podrían colorear o dibujar.
DISCUSIÓN
En la era de las lenguas culturas, alfabetización en lengua extrajera que promueven la comunicación global, el aprendizaje de idiomas se ha convertido en una habilidad crucial para el desarrollo de los niños. En este sentido, la creación de una cartilla de enseñanza de francés para niños de 9 y 10 años de cuarto de primaria, diseñada sobre medida para el colegio Gimnasio campestre teniendo en cuenta los diferentes ambientes de aprendizaje; puede ser una herramienta invaluable para fomentar su interés y proporcionarles una base sólida en este idioma. Sin embargo, como cualquier recurso educativo, es importante analizar tanto los puntos favorables como los aspectos que podrían mejorarse para garantizar su eficacia y utilidad en el aula.
Puntos favorables:
- Enfoque lúdico y entretenido: Una cartilla de enseñanza de francés para niños de 9 y 10 años debe estar diseñada de manera que los motive y mantenga su atención. Incorporar elementos lúdicos, como imágenes, ejercicios de asociación, juegos, canciones y actividades interactivas, puede hacer que el aprendizaje sea divertido y estimulante para los niños.
- Contenido adaptado a su nivel de desarrollo: Es fundamental que la cartilla esté adaptada a las capacidades cognitivas y lingüísticas de los niños de 9 y 10 años. Debe presentar vocabulario y estructuras gramaticales apropiados para su nivel, asegurando así un progreso gradual y significativo en su aprendizaje del francés según el marco común de referencia para las lenguas.
- Enfoque comunicativo: Una buena cartilla debe enfocarse en el desarrollo de las habilidades comunicativas de los niños. Proporcionar situaciones de la vida real y diálogos contextualizados les permite practicar la expresión oral y escrita de manera auténtica, lo cual es fundamental para lograr la fluidez en el idioma.
Aspectos por mejorar:
- Diversidad de materiales: Es importante asegurarse de que la cartilla de enseñanza de francés ofrezca una variedad de materiales complementarios, como audios, videos y actividades en línea. Esto enriquecerá la experiencia de aprendizaje y permitirá a los niños practicar en diferentes contextos, fortaleciendo así su dominio del idioma.
- Evaluación formativa: La cartilla debe incorporar herramientas de evaluación formativa que permitan al maestro monitorear el progreso de los niños de manera continua. Esto ayudará a identificar áreas de mejora y adaptar la enseñanza según las necesidades individuales de cada estudiante.
- Incorporación de aspectos culturales: El aprendizaje de un idioma va más allá de la adquisición de vocabulario y gramática. Sería beneficioso incluir aspectos culturales en la cartilla, como información sobre la historia, la geografía y las tradiciones de los países de habla francesa. Esto ayudará a los niños a comprender y apreciar la diversidad cultural asociada con el idioma francés.
- Hacer más evidente los diferentes ambientes de aprendizaje a lo largo de las lecciones como los pares evaluadores recomendaron.
CONCLUSIÓN
La creación de una cartilla de enseñanza de francés para niños de 9 y 10 sobre medida pensando en el mapa de dominio de competencias y en los diferentes ambientes de aprendizaje propuestos por el modelo pedagógico del colegio es una camino largo y arduo que requiere de concentración y de dedicación exclusiva. El pensar un método de aprendizaje de francés sobre medida ofrece numerosos beneficios en el proceso de aprendizaje de idiomas. Está centrado en los objetivos del colegio y promueve los valores que la misión y la visión del colegio promueven. Una cartilla diseñada sobre medida está cuidadosamente elaborada para adaptarse a al nivel de desarrollo cognitivo y habilidades de aprendizaje de los niños a los cuales se dirige. Ésta incluye lecciones y actividades atractivas y estimulantes, al mismo tiempo apropiadas para su edad sin olvidar el componente del mapa de dominio de competencias.
Es importante que la cartilla aborde de manera gradual y progresiva los conceptos fundamentales del idioma francés, comenzando desde lo básico, como saludos y vocabulario cotidiano, hasta avanzar hacia estructuras gramaticales más complejas y conversaciones más fluidas..
Además, la cartilla debe enfocarse en desarrollar las habilidades de escucha, habla, lectura y escritura de los niños. Proporcionar oportunidades para practicar en situaciones reales de comunicación y fomentar la interacción con otros compañeros de clase o hablantes nativos del francés puede ser una excelente manera de fortalecer sus habilidades comunicativas.
Finalmente, la elaboración de una cartilla de aprendizaje de francés para niños de 9 y 11 años es una herramienta invaluable para su desarrollo lingüístico y cultural. Esta cartilla ofrece una oportunidad emocionante para que los niños se sumerjan en el idioma francés de una manera interactiva y divertida, creando una base sólida para futuros estudios y un enriquecimiento personal teniendo en cuentea su contexto real como lo es su colegio el Gimnasio Campestre.
REFERENCIAS
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