Expresión corporal como transformación en la escuela: el impacto de la asignatura emergente Body as expression en los estudiantes de grados segundo y tercero de primaria
Docente del Gimnasio Campestre, Red de Plasticidad, Estética y Movimiento
Docente del Gimnasio Campestre, Red de Plasticidad, Estética y Movimiento
- Tutora – Investigadora asociada del Gimnasio Campestre, Centro de Estudios Artísticos
Recibido: 25 de marzo de 2026
Aceptado: 10 de mayo de 2026
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RESUMEN
El estudio analiza el impacto de la asignatura emergente Body as Expression en estudiantes de segundo y tercer grado de primaria en un colegio masculino. Se investiga cómo esta materia, basada en la expresión corporal, influye en la autopercepción emocional y el desarrollo psicomotor de los niños, promoviendo un aprendizaje más integral. A través de una metodología de estudio de caso, se emplean observaciones, entrevistas y registros audiovisuales para analizar la evolución de los estudiantes a lo largo del año escolar. Los hallazgos evidencian mejoras en la coordinación motriz, la expresión emocional y la cooperación entre compañeros. Además, la asignatura permite cuestionar estereotipos de género, creando un espacio inclusivo donde los niños pueden explorar libremente su identidad y emociones. Se concluye que Body as Expression fortalece el bienestar emocional y físico de los estudiantes, demostrando la importancia de la expresión corporal en la educación primaria.
Palabras clave: Expresión corporal, educación emocional, desarrollo psicomotor, masculinidad y arte, inclusión educativa.
ABSTRACT
This study examines the impact of the emerging subject Body as Expression on second and third-grade students in an all-boys school. It explores how body expression-based education influences students’ emotional self-perception and psychomotor development, fostering a more holistic learning process. Using case study methodology, observations, interviews, and audiovisual recordings track student progress throughout the school year. Findings reveal improvements in motor coordination, emotional expression, and peer collaboration. Additionally, the subject challenges gender stereotypes, creating an inclusive space where boys can freely explore their identity and emotions. The study concludes that Body as Expression enhances students’ emotional and physical wellbeing, underscoring the importance of body expression in primary education
Key Words: Body expression, emotional education, psychomotor development, masculinity and art, educational inclusion.
El trabajo con la sensopercepción y el reconocimiento de emociones en niños de grados Segundo y Tercero de primaria es fundamental, pues es en estas edades cuando los estudiantes comienzan a formar una imagen más definida de sí mismos y de su lugar en el grupo.
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, la importancia de la expresión corporal como herramienta pedagógica ha ganado reconocimiento en el ámbito educativo, especialmente en el desarrollo integral de los estudiantes, como ha sido la apuesta pedagógica en la asignatura de Laboratorio Movimiento Creativo del Gimnasio Campestre. En contextos educativos masculinos, donde tradicionalmente se ha priorizado el desarrollo académico y deportivo, hay carencia significativa de espacios dedicados a la sensopercepción y el reconocimiento emocional; esta ausencia históricamente ha limitado a los estudiantes a conectarse con sus propias emociones y en el desarrollo de habilidades psicomotrices finas y gruesas. Se plantea entonces la necesidad de investigar el impacto de una asignatura de expresión corporal en estos estudiantes, considerando cómo esta podría influir en su autopercepción, manejo emocional y coordinación motora, promoviendo una formación más integral que trascienda los enfoques tradicionales de la educación masculina.
La educación integral de los estudiantes debe incluir el desarrollo de habilidades emocionales y psicomotrices que les permitan entenderse y relacionarse adecuadamente con su entorno. En el caso particular de los colegios masculinos, la ausencia de asignaturas enfocadas en la expresión corporal y el reconocimiento emocional puede generar limitaciones en los niños para expresar sus emociones, comprender las de los demás y establecer relaciones interpersonales saludables. Al integrar una asignatura de expresión corporal, se promueve un espacio donde los estudiantes no solo exploran sus capacidades físicas, sino también descubren cómo sus cuerpos pueden ser un medio de comunicación de emociones y pensamientos.
El trabajo con la sensopercepción y el reconocimiento de emociones en niños de grados Segundo y Tercero de primaria es fundamental, pues es en estas edades cuando los estudiantes comienzan a formar una imagen más definida de sí mismos y de su lugar en el grupo. Los niños pueden explorar diferentes formas de expresar sentimientos como la alegría, la frustración o la tristeza, para desarrollar una mejor autopercepción emocional. Este proceso es clave para que aprendan a reconocer sus propias emociones, gestionarlas de manera adecuada y, al mismo tiempo, comprender las emociones de sus compañeros, fortaleciendo así la empatía y el respeto mutuo.
Además, el enfoque en la expresión corporal permite que los estudiantes trabajen en el reconocimiento y respeto de sus cuerpos y los de sus compañeros. Las dinámicas de grupo, como las actividades de sincronización y los ejercicios en parejas o equipos, fomentan el desarrollo de habilidades como la cooperación y la confianza. Estas actividades no solo refuerzan la autoconfianza y el sentido de pertenencia, sino que también ayudan a los niños a entender la importancia del trabajo en equipo, promoviendo un ambiente de colaboración y apoyo mutuo.
Desde un punto de vista psicomotor, la expresión corporal ofrece beneficios significativos en el desarrollo de habilidades motoras finas y gruesas. En los grados iniciales, el movimiento y la coordinación son elementos cruciales para el desarrollo neuromotor de los niños. A través de juegos teatrales, danza y ejercicios estructurados, los estudiantes mejoran su equilibrio, coordinación y control corporal. Estas habilidades no solo son importantes para el rendimiento físico, sino que también contribuyen a su desempeño académico, ya que la coordinación motriz está estrechamente relacionada con la concentración y la capacidad para realizar actividades que requieren atención y precisión.
La implementación de una asignatura de expresión corporal puede ser valiosa para abordar ciertos estigmas asociados a la educación masculina, como expresar emociones o actividades artísticas puede ser un signo de debilidad. Al promover un espacio donde los niños se sientan seguros para expresarse sin prejuicios, se les permite romper con estas limitaciones culturales y desarrollar una personalidad más auténtica y equilibrada, así como la apreciación de las personalidades de los demás.
Entonces, incluir una asignatura de expresión corporal en un colegio masculino que trabaja con estudiantes de grados Segundo y Tercero de primaria es una iniciativa que no solo mejora su desarrollo emocional y psicomotor, sino que también fomenta un ambiente escolar más inclusivo y respetuoso. A través de esta materia, los niños aprenden a conocerse mejor, a comunicarse de manera efectiva y a reconocer el valor de la diversidad emocional y física en su grupo, aspectos esenciales para su bienestar presente y futuro. Desde allí, la investigación busca evaluar el impacto de la asignatura de Body as Expression en el desarrollo de la autopercepción emocional y las habilidades psicomotrices en estudiantes de grados Segundo y Tercero del Gimnasio Campestre. Para ello, las observaciones que se realizarán implicarán analizar la evolución de la autopercepción emocional en los estudiantes mediante actividades de expresión corporal a lo largo del año, así como medir los cambios en las habilidades psicomotrices finas y gruesas de los niños después de implementar ejercicios de expresión corporal en la clase; y evaluar cómo la interacción entre compañeros en actividades de expresión corporal influye en el desarrollo de habilidades de cooperación, inclusión y comunicación. Esto nos permitirá posteriormente identificar algunas estrategias que desde la clase de Body as Expression que resultan más efectivas para fomentar el reconocimiento y manejo de las emociones en los estudiantes.
MARCO REFERENCIAL
La construcción de la masculinidad
La construcción de la masculinidad, entendida como un conjunto de normas y expectativas sociales sobre cómo “debe ser” el género masculino, ha tenido un impacto profundo en la relación de los hombres con disciplinas artísticas como la danza. En el texto Imaginarios sociales sobre masculinidad de los estudiantes de grado quinto del Colegio El Minuto de Buenos Aires en relación con la danza, se destaca según Daza (2022, p. 15-16) que la masculinidad hegemónica, definida por características como la fuerza, la rigidez emocional y la competitividad, se enseña desde temprana edad en el hogar y se refuerza en instituciones como la escuela. Esto genera imaginarios sociales que asocian la danza con lo “femenino”, disuadiendo a los hombres de participar en esta actividad por temor al juicio social o al cuestionamiento de su identidad de género.
La influencia de la familia y la escuela en la configuración de roles de género es central en esta problemática. Las familias, en muchos casos, fomentan actividades como los deportes de contacto, percibidos como “masculinos”, mientras que actividades artísticas como la danza son promovidas para las niñas. Según Daza (2022), “la familia y la escuela son instituciones clave que reproducen y refuerzan imaginarios hegemónicos, condicionando los comportamientos y percepciones de los niños sobre qué es aceptable o no para un hombre” (2022, p. 18). Este sesgo limita el desarrollo emocional y expresivo de los niños, mientras las instituciones escolares suelen priorizar deportes que refuercen valores tradicionales de masculinidad, relegando la danza a un segundo plano (Daza, 2022, p. 20). Además, según Daza, algunos docentes perpetúan estos prejuicios, desanimando a los niños a participar en actividades de baile, tal como se observa en el análisis del texto Dance and Gender Relations porque consideran que estas actividades se salen del molde masculino heteronormativo. (Danza, 2022, p. 16-17).
Los hombres que deciden involucrarse en la danza enfrentan conflictos internos y sociales, manifestados como tensiones entre el deseo de expresión y el miedo al rechazo. En el texto Boys Don’t Dance, Do They?, se describe cómo “los prejuicios que asocian la danza con características femeninas generan estigmatización y exclusión, afectando la confianza de los niños en su relación con el arte” (Holdsworth, 2013, p. 14). Sin embargo, estos imaginarios pueden ser transformados mediante procesos pedagógicos y experiencias personales significativas. En este sentido, la danza se presenta como una práctica artística capaz de desafiar los imaginarios sociales, permitiendo a los hombres explorar nuevas formas de relacionarse con su cuerpo, sus emociones y su identidad (Daza, 2022, p. 20).
El texto Imaginarios sociales sobre masculinidad introduce la idea de que la danza no solo expone las tensiones entre los imaginarios instituidos de masculinidad y las masculinidades emergentes, sino que también ofrece un espacio para su resignificación. A través de esta práctica artística, los hombres pueden cuestionar las normas y expectativas que tradicionalmente han definido lo masculino, “abriendo camino a una identidad más libre y en armonía con sus experiencias personales y deseos” (Daza, 2022, p. 22). En línea con esto, el texto Más allá del rosa o azul enfatiza que el arte es un medio para que los niños desarrollen el autoconocimiento y superen estigmas sociales relacionados con el género (Hidalgo, 2021, p. 13- 14).
La danza como herramienta transformadora
La danza se presenta como un espacio poderoso para desafiar estereotipos de género y resignificar la masculinidad, permitiendo a los hombres explorar nuevas formas de expresión libre y auténtica. En su texto, Daza (2022) plantea que “a pesar de las resistencias iniciales, la danza tiene el potencial de transformar imaginarios hegemónicos, ofreciendo a los niños la posibilidad de explorar formas de masculinidad menos rígidas y desarrollar habilidades como la empatía y el trabajo en equipo” (p. 20). Este proceso ocurre en un espacio donde los hombres pueden experimentar su cuerpo desde la sensibilidad y el movimiento, elementos que suelen estar ausentes en las construcciones tradicionales de género.
La resignificación de la masculinidad a través del movimiento se aborda también en Más allá del rosa o azul de María Belén Hidalgo Márquez (2021), donde se destaca que la expresión artística, incluyendo la música y la danza, permite a los niños reflexionar sobre sus emociones, desarrollar una conciencia crítica de su identidad y superar estigmas sociales relacionados con el género (p. 14). Esto coincide con la idea de que la danza no solo fomenta habilidades técnicas, sino que también actúa como una herramienta de autoconocimiento y transformación personal. Según Hidalgo, la práctica artística posibilita una ruptura con los mandatos de género, ofreciendo a los hombres un espacio para explorar su autenticidad sin las restricciones de los estereotipos.
Por otro lado, en el texto Boys Don’t Dance, Do They?, se analiza cómo los estigmas asociados a la danza como una actividad “femenina” han limitado históricamente la participación masculina. Sin embargo, también se menciona que, en las últimas décadas, “la danza se ha convertido en un espacio de resistencia y transformación, donde los hombres pueden construir nuevas formas de relacionarse con su cuerpo y sus emociones, lejos de las expectativas tradicionales de género” (Holdsworth, p. 171). Este cambio cultural ha sido impulsado por referentes populares como la película Billy Elliot y proyectos educativos como Boys Dancing, que promueven la participación masculina en el baile, fortaleciendo habilidades como la autoestima, la disciplina y la colaboración.
Además, en el texto Dance and Gender Relations, se enfatiza que la danza puede convertirse en un medio para cuestionar y reconstruir las relaciones de género, siempre que se aplique una pedagogía consciente. Según el autor, “la enseñanza de valores y posturas corporales en la danza puede reforzar o deconstruir estereotipos, dependiendo del enfoque pedagógico que se adopte” (Souza, 2019, p. 16). En este sentido, es crucial que los docentes de danza trabajen intencionadamente para crear un ambiente inclusivo, donde los hombres se sientan seguros de participar y de explorar su identidad sin temor al juicio social.
La danza, entonces, emerge como una herramienta transformadora que desafía los estereotipos de género y promueve una resignificación de la masculinidad. A través del movimiento, los hombres pueden desarrollar una conexión más profunda con su cuerpo, sus emociones y su identidad, contribuyendo a una construcción más libre y auténtica de sí mismos. Aquí se resalta la importancia de diseñar prácticas pedagógicas inclusivas que permitan a los niños y hombres redefinir su relación con la danza y con los mandatos tradicionales de género.
Roles de género en el arte
Los roles de género en el arte, especialmente en la danza, están muy influenciados por los estereotipos que limitan la participación masculina y refuerzan nociones tradicionales de masculinidad y feminidad. En el texto Imaginarios sociales sobre masculinidad de los estudiantes de grado quinto del Colegio El Minuto de Buenos Aires en relación con la danza de Carlos Andrés Daza Rojas (2022), se explica que “los prejuicios que asocian la danza con lo femenino generan estigmatización y rechazo hacia los hombres que desean participar en esta disciplina, al percibirse como una actividad incompatible con los ideales de la masculinidad hegemónica” (p. 16). Este estigma desalienta la participación de niños en la danza desde temprana edad y consolida una segregación de género en las actividades artísticas.
Una de las contradicciones más marcadas en las expectativas sociales sobre género y arte radica en cómo se otorgan privilegios a los hombres que desafían estas normas al entrar en el mundo de la danza. A pesar de la estigmatización, el texto de Daza Rojas señala que “los hombres en danza suelen recibir beneficios como becas o acceso preferente debido a su baja representación, lo que refleja las contradicciones del patriarcado incluso en un campo dominado por mujeres” (p. 20). Este fenómeno pone de manifiesto la coexistencia de privilegios y prejuicios dentro de los espacios artísticos, donde la masculinidad sigue siendo favorecida en términos estructurales, aunque culturalmente cuestionada.
Holdsworth aborda cómo las instituciones educativas refuerzan los estereotipos de género al promover actividades físicas “masculinas”, como deportes de contacto, mientras relegan la danza a un espacio “femenino”. Según este texto, “los maestros y el currículo escolar a menudo contribuyen a la marginación de la danza como una opción válida para los niños, reproduciendo normas de género que limitan la diversidad de experiencias artísticas” (p. 15). Esto refuerza el ciclo de exclusión y subrepresentación masculina en el ámbito de la danza, perpetuando la idea de que ciertas formas de expresión no son apropiadas para los hombres.
En cuanto a la reproducción y cuestionamiento de normas de género en el entrenamiento artístico, en su texto Souza (2019) señala que “la enseñanza de técnicas y movimientos en la danza clásica reproduce estereotipos de género, donde los roles masculinos se limitan a soportar y guiar, mientras que los femeninos se asocian con la gracia y la pasividad” (p. 134). Sin embargo, este mismo espacio ofrece oportunidades para cuestionar estas normas. Cuando se adopta una pedagogía crítica y consciente, los docentes pueden fomentar la igualdad de género al enseñar movimientos y roles de manera inclusiva, permitiendo que los estudiantes, independientemente de su género, experimenten una variedad de roles y expresiones artísticas.
Finalmente, en el texto “Más allá del rosa o azul” de María Belén Hidalgo Márquez (2021), se subraya que el arte, incluida la danza, es un espacio poderoso para desafiar y replantear los estereotipos de género. Según Hidalgo, “la educación artística puede promover un cambio cultural al ofrecer a los niños la posibilidad de cuestionar las normas de género establecidas, fomentando la libertad creativa y el autoconocimiento” (p. 14). Este planteamiento refuerza la necesidad de que los espacios educativos artísticos actúen como plataformas para la transformación social, no solo para deconstruir estereotipos, sino también para construir nuevas perspectivas sobre el género y la expresión artística.
Los roles de género en el arte, especialmente en la danza, están marcados por tensiones entre la reproducción de estereotipos y las oportunidades de transformación cultural. Aunque los hombres enfrentan barreras sociales y culturales para participar, los espacios artísticos bien guiados tienen el potencial de cuestionar las normas tradicionales, permitiendo que tanto hombres como mujeres se expresen libremente y sin restricciones impuestas por los roles de género
Pedagogía inclusiva y crítica
La pedagogía inclusiva y crítica es esencial para transformar la danza en un espacio seguro y accesible para todos los estudiantes, sin importar su género. En el texto Imaginarios sociales sobre masculinidad de los estudiantes de grado quinto del Colegio El Minuto de Buenos Aires en relación con la danza de Carlos Andrés Daza Rojas (2022), se resalta que “el docente juega un papel crucial en la deconstrucción de estereotipos, diseñando estrategias pedagógicas que promuevan la inclusión y el respeto por las diferencias” (p. 22). Esto implica la creación de ambientes en los que los estudiantes puedan participar sin temor a ser juzgados, explorando sus emociones y expresiones artísticas de manera auténtica.
La promoción de la danza como un espacio inclusivo también requiere estrategias pedagógicas que eviten la reproducción de prejuicios de género. En Dance and Gender Relations, se menciona que “la enseñanza tradicional de la danza a menudo refuerza roles de género estereotipados a través de movimientos asignados de manera diferenciada para hombres y mujeres, perpetuando una jerarquía simbólica dentro del aula” (Souza, 2019, p. 136). Para contrarrestar esto, los docentes deben implementar metodologías que permitan a los estudiantes experimentar movimientos y roles sin restricciones predefinidas, fomentando la igualdad y la libertad creativa.
Boys Don’t Dance, Do They? también aborda la necesidad de una pedagogía crítica, señalando que los maestros tienen la responsabilidad de contrarrestar los estigmas culturales que desalientan a los niños a participar en la danza, adoptando enfoques educativos que destaquen los beneficios emocionales, sociales y físicos de esta disciplina (Holdsworth, 2013, p. 15). Además, se destaca que los docentes pueden actuar como agentes de cambio, desafiando las normas tradicionales y promoviendo la danza como una actividad enriquecedora para todos, independientemente del género.
Una reflexión clave sobre las prácticas educativas se encuentra en el texto Más allá del rosa o azul de María Belén Hidalgo Márquez (2021), donde se enfatiza que “la educación artística tiene el potencial de convertirse en un medio para cuestionar las estructuras de poder asociadas al género, siempre y cuando se aborde desde una pedagogía que fomente el respeto a la diversidad y la expresión individual” (p. 14). Esto implica no solo reconocer los prejuicios existentes, sino también transformar el currículo para incluir una perspectiva de género que desafíe las ideas tradicionales sobre lo masculino y lo femenino.
Por último, en Imaginarios sociales sobre masculinidad, Daza (2022) reflexiona sobre la importancia de revisar las prácticas docentes para fomentar el respeto a la diversidad de género. El autor plantea que “los docentes deben ser conscientes de sus propios prejuicios y trabajar activamente para deconstruirlos, creando espacios en los que todos los estudiantes se sientan valorados y libres de explorar su identidad a través de la danza” (p. 23). Este enfoque crítico es fundamental para garantizar que la danza sea una herramienta efectiva para el desarrollo integral de los estudiantes.
En conclusión, la pedagogía inclusiva y crítica en la danza requiere que los docentes adopten un enfoque consciente y transformador, promoviendo la igualdad y desafiando los estereotipos de género. Al hacerlo, no solo se enriquece la experiencia educativa de los estudiantes, sino que también se contribuye a la construcción de una sociedad más justa y diversa
METODOLOGÍA
El tema planteado, “El impacto de la asignatura emergente Body as Expression en los estudiantes de grados Segundo y Tercero de primaria”, se adapta al enfoque metodológico del estudio de caso como método de investigación cualitativa que analiza en profundidad un fenómeno, individuo, grupo o contexto específico dentro de su entorno real y cuyo objetivo es comprender las dinámicas, características y particularidades del caso estudiado, utilizando diversas técnicas de recolección de datos como observaciones, entrevistas y análisis de documentos. Este enfoque permite un análisis profundo y contextualizado de un fenómeno específico dentro de su entorno real: la implementación de la asignatura de expresión corporal en un colegio masculino. Dado que el objetivo es evaluar cómo esta materia influye en el desarrollo de la autopercepción emocional y las habilidades psicomotrices de un grupo específico de estudiantes, el estudio de caso es ideal para abordar la complejidad de las interacciones entre los niños, el contenido de la asignatura y el entorno educativo.
El enfoque permite centrarse en el contexto único del Gimnasio Campestre, un colegio masculino con dinámicas culturales y pedagógicas particulares. Además, la posibilidad de observar la evolución de los estudiantes en un año escolar permite recolectar datos ricos y detallados que reflejen cambios individuales y colectivos.
La población del estudio incluye a estudiantes de grado Segundo y Tercero de primaria, de entre 7 y 11 años. Estos grados se seleccionaron porque los niños en estas edades están en una etapa crucial de desarrollo emocional y psicomotor, tal como se señala en la introducción, además de ser los únicos grados en el colegio que toman la asignatura Body as Expression. El estudio será un caso único intrínseco, centrado exclusivamente en la implementación de Body as Expression en el Gimnasio Campestre. Se documentarán las prácticas pedagógicas, las dinámicas grupales y el progreso individual de algunos estudiantes a lo largo del año académico.
Para la recolección de datos se emplearon métodos cualitativos que incluyeron la observación participativa y el registro audiovisual. Actuamos como observadores en las clases de Body as Expression, documentando las interacciones de los estudiantes, sus respuestas a las actividades propuestas y los cambios observables en su expresión emocional y habilidades motoras. Asimismo, se realizaron entrevistas semiestructuradas con los estudiantes, lo que permitió recoger percepciones sobre el impacto de la asignatura desde múltiples perspectivas. De forma complementaria, se llevó a cabo un registro audiovisual de diversas actividades realizadas en clase, así como de la presentación final en el Christmas Show, con el fin de contar con insumos valiosos para el análisis de las corporalidades y del trabajo interpretativo desarrollado por los estudiantes. Este estudio incluye una recopilación audiovisual de algunas sesiones de Body as Expression, evidenciando la evolución de los estudiantes en su autopercepción, consciencia corporal y exploraciones emocionales y psicomotrices. Además, se realizaron entrevistas cuyos testimonios aportan una perspectiva cualitativa sobre el impacto de la asignatura.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Comprensión de la clase Body as Expression
Los estudiantes describen la clase como un espacio centrado en el movimiento, el juego y la expresión corporal. Términos como «juegos de baile», «expresar cosas con el cuerpo», «movilidad física» o «controlar el cuerpo» aparecen recurrentemente. Esto indica una apropiación del cuerpo como herramienta de comunicación no verbal.
«Me parece que es una mezcla de tres clases de arte: danza, arte y educación física» (3C).
«Podemos expresarnos otras cosas que queremos sacar del cuerpo» (2B).
Este hallazgo está alineado con la fundamentación teórica del estudio, que plantea la expresión corporal como una estrategia para abordar la sensopercepción y el reconocimiento emocional en contextos educativos masculinos.
Valoración de la clase: ¿Es importante y para qué sirve?
La mayoría de los estudiantes consideran importante la clase porque les permite liberar emociones, expresarse y mejorar su corporalidad. Algunos señalan beneficios a futuro, vinculados a carreras deportivas o artísticas. Sin embargo, también hay estudiantes que manifiestan no ver utilidad directa, especialmente si no ven conexión con sus intereses laborales.
«Nos deja expresarnos y también a veces estamos bravos y al no tener que hablar y expresarnos con nuestro cuerpo hace que nos calmemos» (2B).
«Yo voy a seguir el trabajo de mi papá vendiendo neveras, no creo que me pongan a bailar para eso» (3C).
Esto refleja la tensión entre los beneficios emocionales y psicomotores de la clase y los estigmas sociales sobre la expresión corporal en hombres. Es una manifestación directa de los imaginarios sociales sobre la masculinidad que menciona Daza (2022).
Justificación del nivel (2º y 3º): ¿Por qué se da en estos grados?
Los estudiantes identifican que en segundo y tercero comienzan cambios en su desarrollo corporal y emocional. Algunos mencionan el inicio de la adolescencia, la participación social en fiestas o el fortalecimiento de huesos y energía. Otros lo atribuyen a disponibilidad docente.
«Porque a esa edad tú te empiezas a fortalecer más y ya te invitan a más fiestas» (3C).
«Porque los pequeños no se saben expresar tan bien y los más grandes ya han vivido estas experiencias» (2B).
Este punto refuerza la elección metodológica del estudio de caso: se confirma que estos grados representan un momento formativo crucial. Los niños parecen tener conciencia del valor de trabajar el cuerpo en esta etapa.
Continuidad pedagógica: relación con otras clases
Se establece una relación directa con Laboratorio Movimiento Creativo en primero y con Body as Expression en segundo. La continuidad se expresa en términos de exploración, expresión y creatividad. También se identifican diferencias en el estilo docente entre Javier y Luisa, donde algunos mencionan más «danza» con Luisa y más «movimiento» o «actividad física» con Javier.
«Con Luisa no era tanto movimiento, era más representar diferentes cosas» (3C).
«Javi conectaba la música con el ritmo y con todo» (2B).
Estos hallazgos evidencian la capacidad de los estudiantes para reflexionar sobre sus propios procesos pedagógicos, y muestran que el enfoque de una pedagogía crítica e inclusiva está dando frutos.
Incomodidad y relaciones de género
Muchos niños identifican momentos de incomodidad, principalmente cuando hay evaluación pública o presentaciones como el Christmas Show. Al hablar de compartir con niñas, hay posiciones divididas: algunos lo consideran incómodo, otros sienten apertura, y otros lo ven como una situación ambigua que podría ser positiva o vergonzosa.
«Me siento incómodo en los Christmas Show porque no me gustan los bailes» (3C).
«Bailar con niñas da como pena, pero solo son personas, no extraterrestres» (2B).
Esto está directamente relacionado con los estigmas de género analizados en el documento base. Las resistencias frente a la danza, el baile en público y el compartir con niñas reflejan la persistencia de modelos de masculinidad hegemónica, pero también abren la posibilidad de transformarlos.
Confianza con los docentes y percepción del espacio pedagógico
Los estudiantes mayoritariamente se sienten seguros y en confianza con sus docentes. Identifican el acompañamiento, la escucha, el afecto y la trayectoria como elementos que fortalecen esa confianza. Incluso se expresan críticamente sobre el estilo de enseñanza y lo relacionan con su disposición al aprendizaje.
«Yo sí me siento confiado con ustedes. Ya los conocemos» (3C).
«Me siento protegido porque son profesores y sé que no nos pueden hacer nada» (2B).
Esto valida el enfoque pedagógico del programa, que propone un entorno horizontal, respetuoso y consciente. La construcción de confianza entre docente y estudiante aparece como condición esencial para que se permita la exploración corporal y emocional
CONCLUSIONES
La implementación de la asignatura Body as Expression en los grados segundo y tercero evidenció la relevancia de integrar prácticas pedagógicas basadas en la expresión corporal, la danza y el teatro en contextos escolares, especialmente dentro de instituciones masculinas. Estas disciplinas, abordadas desde una perspectiva artística e inclusiva, ofrecieron a los estudiantes oportunidades para ampliar su repertorio expresivo, fortalecer su comunicación no verbal y desarrollar una conciencia más profunda de su corporalidad y emociones. El aula se convirtió en un espacio de exploración, donde el cuerpo dejó de ser únicamente un medio funcional para convertirse en un vehículo legítimo de pensamiento, sensibilidad y creación.
Durante el proceso investigativo, se constató que los niños encontraron en estos lenguajes formas efectivas para expresar y regular emociones como la rabia, la alegría o la frustración, sin necesidad de verbalizarlas. La conexión entre movimiento, interpretación y emoción permitió abordar dimensiones subjetivas que usualmente permanecen invisibles en el entorno escolar. Este hallazgo subraya la potencia pedagógica de la expresión corporal, la danza y el teatro no solo como herramientas estéticas, sino como recursos para la educación emocional, el autoconocimiento y la construcción de identidad.
Asimismo, se evidenció que la participación activa en dinámicas escénicas y corporales posibilitó una reflexión implícita sobre los estereotipos de género. Aunque en algunos casos persistieron imaginarios tradicionales asociados a lo masculino, también emergieron narrativas que resignificaron el cuerpo como territorio libre, capaz de habitar lo sensible, lo creativo y lo colaborativo sin temor al juicio externo. La vivencia escénica en clase –desde una coreografía hasta la interpretación de una situación corporal– permitió a los estudiantes construir nuevas formas de habitar su género de manera más abierta y auténtica.
Otro hallazgo clave fue el nivel de confianza generado entre los docentes y los estudiantes. La estructura relacional horizontal, el enfoque sensible del acompañamiento y el reconocimiento de la trayectoria artística de los profesores facilitaron una disposición genuina a experimentar. Esta relación de confianza no solo favoreció el aprendizaje técnico y expresivo, sino que también garantizó un ambiente emocionalmente seguro para asumir riesgos, equivocarse, crear y compartir. La asignatura se consolidó así como un espacio de cuidado y pertenencia dentro del ecosistema escolar.
Los resultados de esta investigación, entonces, refuerzan la necesidad de mantener y ampliar experiencias como Body as Expression, entendidas como propuestas curriculares que integran cuerpo, emoción, arte y comunidad. La combinación de expresión corporal, danza y teatro no solo potencia habilidades psicomotrices y creativas, sino que también promueve una educación más integral, equitativa y transformadora. Extender esta experiencia a otros grados podría profundizar los procesos de inclusión, empatía y pensamiento crítico en los estudiantes, consolidando la escuela como un lugar donde el cuerpo y la emoción también son formas legítimas de aprender y convivir.
REFERENCIAS
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Holdsworth, N. (2013). Boys don’t do dance, do they? RiDE: The Journal of Applied Theatre and Performance, 168–178.
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Souza, G. (2019, marzo). Dance and Gender Relations: A Reflection on the Interaction between Male and Female Students in Dance Classes. Journal of Education & Social Policy, 132– 139.