Relación entre el componente socioemocional y el desarrollo de la competencia de creatividad en estudiantes, con base en el Modelo Pedagógico del Gimnasio Campestre
Docentes del Gimnasio Campestre
Recibido: 25 de marzo de 2026
Aceptado: 10 de mayo de 2026
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RESUMEN
Esta investigación analiza la relación entre el componente socioemocional y el desarrollo de la competencia de creatividad en estudiantes, con base en el Modelo Pedagógico del Gimnasio Campestre. Los colegios actuales buscan equipar a los estudiantes para conocerse, relacionarse y enfrentar retos con ideas innovadoras. Las habilidades socioemocionales (empatía, autocontrol, autoconciencia) son tan cruciales como las académicas, permitiendo a los niños sentirse bien consigo mismos, trabajar en equipo y tener confianza para crear y pensar diferente. El Modelo Pedagógico del Gimnasio Campestre, basado en el pensamiento complejo, integra la creatividad y lo socioemocional de manera transversal en las actividades diarias y el contenido académico. Un ambiente seguro que valora el error fomenta la autonomía emocional y la confianza, esenciales para la creatividad. El análisis de los mapas de dominio de competencias de Prejardín a Segundo grado evidencia una relación directa, complementaria y secuencial entre la creatividad y el componente socioemocional. En conclusión, una base emocional sólida facilita los procesos creativos, y la creatividad contribuye a la regulación emocional y al desarrollo integral.
Palabras clave: Creatividad, socioemocional, competencia, educación, modelo pedagógico.
ABSTRACT
This research analyzes the relationship between the socioemotional component and the development of creativity competence in students, based on the Gimnasio Campestre’s Pedagogical Model. Modern schools aim to equip students to know themselves, relate to others, and face challenges with innovative ideas. Socioemotional skills (empathy, self-control, self-awareness) are as crucial as academic ones, enabling children to feel good about themselves, work in teams, and have confidence to create and think differently. The Gimnasio Campestre’s Pedagogical Model, rooted in complex thinking, integrates creativity and socioemotional skills transversally into daily activities and academic content56. A safe environment that values error fosters emotional autonomy and confidence, essential for creativity. Analysis of competence domain maps from Pre-kindergarten to second grade reveals a direct, complementary, and sequential relationship between creativity and the socioemotional component. In conclusion, a solid emotional foundation facilitates creative processes, and creativity contributes to emotional regulation and holistic development.
Key words: Creativity, socioemotional, competencias, education, pedagogical model.
This study investigates how the physical environment at Gimnasio Campestre impacts (both neurotypical and neuro-diverse) students’ academic and social experiences, particularly within the current recently inaugurated preschool building.
INTRODUCCIÓN
Hoy en día, los colegios no solo tienen la misión de enseñar contenidos como matemáticas, español o ciencias, también tienen la labor de ayudar a los estudiantes a conocerse mejor, a relacionarse con los demás y saber enfrentarse a los retos del mundo con ideas innovadoras. En este proceso, las habilidades socioemocionales como la empatía, el autocontrol, la conciencia de uno mismo son tan importantes como aprender a leer y escribir. Dichas habilidades, ayudan a los niños a sentirse bien consigo mismos, a trabajar en equipo y a tener confianza para crear, pensar diferente y resolver los problemas de forma original.
Diversos estudios han demostrado que cuando los niños desarrollan su parte emocional, también se abren caminos para que sean más creativos. La creatividad, por su parte, no es solo “hacer expresiones artísticas” o “dibujar bien”, sino la capacidad de imaginar soluciones, proponer ideas nuevas y expresarse de distintas formas. Sin embargo, a pesar de que sabemos lo valiosa que es la creatividad en la educación, aún falta entender mejor cómo se conecta con las emociones y cómo podemos trabajar ambas desde el aula.
Esta investigación nace desde el modelo pedagógico del Gimnasio Campestre, un colegio que propone una forma de enseñar basada en el pensamiento complejo. Dicho modelo, busca que los niños aprendan de manera significativa, teniendo en cuenta lo que sienten, lo que piensan y cómo actúan en el mundo. Allí, la creatividad y lo socioemocional no se enseñan por separado, sino que se integran en las actividades del día a día y son transversales al contenido académico.
Por eso, con esta investigación queremos responder a la pregunta: ¿Cómo se relaciona el desarrollo emocional de los estudiantes con su capacidad para ser creativos, dentro del modelo educativo del Gimnasio Campestre? Para responderla, analizaremos los documentos institucionales del colegio, como los mapas de competencias y referencias teóricas, con el fin de comprender cómo estas dos habilidades se conectan, y cómo podemos potenciarlas mejor en el colegio.
MARCO TEÓRICO
Habilidades socioemocionales: fundamentación teórica e integración en el Modelo Pedagógico del Gimnasio Campestre
El proceso formativo de niños y adolescentes puede entenderse como un programa multidimensional que integra de forma simultánea un conjunto de habilidades y sensibilidades esenciales para el acoplamiento a las dinámicas y códigos sociales de determinada población. No obstante, estos procesos también pueden observarse y evaluarse de manera diferenciada, en función del tipo de habilidades que se busca desarrollar o fortalecer en los estudiantes. Esto determina una serie de aspectos particulares y hallazgos con respecto a la especificidad de los diferentes elementos que hacen parte del proceso formativo de los estudiantes.
Las habilidades socioemocionales se han definido como la capacidad de entender y expresar los propios sentimientos, así como de comprender las emociones de los demás, regulando adecuadamente reacciones emocionales externas como la ira o el miedo (Koç & Sungurtekin, 2023). A esto se suman la capacidad para la formulación de objetivos positivos, la empatía, el establecimiento y mantenimiento de relaciones sociales funcionales, y la toma de decisiones responsables (Váradi, 2022).
Este tipo de habilidades se consideran fundamentales dependiendo del entorno del estudiante, especialmente durante los primeros años de la infancia (Koç & Sungurtekin, 2023; Nakano, Primi, & Alves, 2021; Saleem, Burns, & Perlman, 2024), y se han vinculado con otras habilidades como la creatividad (Koç & Sungurtekin, 2023; Nikkola, Reunamo, & Ruokonen, 2022; Toivainen, y otros, 2021; Cárdenas, 2018; Prieto, Ferrando, & Ferrándiz, 2021; Reina & De la Torre Sierra, 2018).
El aprendizaje socioemocional (ASE) es reconocido como un componente esencial del desarrollo escolar. Según Rendón, y colaboradores (2016), el aprendizaje socioemocional se refiere al proceso en el cual los individuos adquieren y adaptan sus conocimientos, actitudes y habilidades para comprender y manejar las emociones, establecer relaciones positivas, y tomar decisiones responsables. También mencionan estos autores, que las competencias como la autorregulación emocional, la empatía y las habilidades sociales, son consideradas fundamentales para el desarrollo integral de los estudiantes. Pabón (2025) menciona que estas competencias socioemocionales no solo fortalecen la adaptación escolar, sino que también potencian el aprendizaje significativo y la capacidad de afrontar desafíos académicos.
Barrios-Tao y Peña Rodríguez (2019) exploran la relación entre las emociones y los procesos educativos, destacando la importancia de promover una educación basada en lo emocional, la autorregulación, la empatía y la resiliencia, aspectos que al integrarse a la experiencia educativa, no solo enriquecen el clima escolar, sino que crean las condiciones necesarias para la manifestación de la creatividad como una forma de expresión y de resolución de problemas en el entorno educativo. Este enfoque se alinea con la teoría de la inteligencia emocional de Goleman (1995) quien plantea que habilidades emocionales como la autoconciencia, la autorregulación, la motivación, la empatía y las habilidades sociales son fundamentales para un desempeño exitoso en diversos ámbitos, incluido el escolar.
El Modelo Pedagógico del Gimnasio Campestre se fundamenta en el pensamiento complejo, lo cual implica una integración entre el desarrollo cognitivo, emocional y social de los estudiantes (Campestre, 2022). Esto se evidencia en los dos tipos de estrategias que se proponen desde el Modelo para desarrollar el proceso de aprendizaje: las cognitivas y las metacognitivas. Estas últimas hacen referencia a un tipo de conocimiento sobre la tarea, el proceso y el sujeto, en el que se menciona el reconocimiento de sí mismo “en sus emociones, sentimientos, actitudes y aptitudes en cada una de las tareas del conocimiento que emprende” (p. 27)
Desde esta perspectiva, las habilidades socioemocionales se consideran competencias esenciales no solo para afrontar los retos del aprendizaje y favorecer las relaciones interpersonales en el entorno escolar, sino para promover un desarrollo integral del estudiante desde los primeros años, de forma que a lo largo de su vida escolar logre las capacidades necesarias que faciliten su desempeño en diferentes áreas vitales (personal, familiar, profesional, etc).
En este sentido, el Modelo Pedagógico del Gimnasio Campestre reconoce el aprendizaje socioemocional como parte del “camino” que deben recorrer los estudiantes para conocerse a sí mismos, regular sus emociones y construir relaciones saludables, integrando de esta forma lo emocional con lo cognitivo en la construcción de sus aprendizajes
Conceptualización de la creatividad y condiciones de esta competencia en el Modelo Pedagógico del Gimnasio Campestre
Definir la creatividad puede ser un proceso complejo, debido a que incluye una variedad de conceptos que, aunque relacionados, tienden a confundirse, como la originalidad, la imaginación, la flexibilidad, la innovación o la curiosidad (Ferrándiz, García, & González, 2003). Runco (2004) define la creatividad como la capacidad de generar ideas y/o productos originales, resolver problemas y pensar la realidad de una manera no convencional.
La creatividad ha sido reconocida como una de las habilidades fundamentales del siglo XXI (Nakano, Primi, & Alves, 2021; Moura de Carvalho, Fleith, & Almeida, 2021) y se considera un requisito esencial para el desarrollo profesional, social, académico y personal en las economías contemporáneas que buscan innovación y adaptación permanente. Esta valoración se fundamenta en los componentes necesarios para emitir conductas creativas, como la curiosidad y la exploración, desde los cuales los niños desarrollan habilidades para buscar, seleccionar e interpretar información a través de la interacción activa con objetos y situaciones (Saleem, Burns, & Perlman, 2024).
Desde las perspectivas psicológica y educativa, diversos autores han abordado la creatividad como una competencia multidimensional. Guilford (1967), pionero en el estudio del pensamiento divergente, la definió como la capacidad para producir respuestas que sean novedosas, útiles y socialmente apropiadas. A partir de su propuesta, se han identificado cuatro dimensiones fundamentales: I) fluidez (capacidad de generar múltiples ideas), II) flexibilidad (habilidad para cambiar de enfoque o perspectiva), III) originalidad (producción de ideas poco comunes o innovadoras), y IV) elaboración (capacidad para desarrollar las ideas con profundidad y detalle). Estas dimensiones han sido ampliamente utilizadas como referentes para estructurar estrategias pedagógicas que promuevan el desarrollo de la creatividad en contextos escolares.
Torrance (1974), mediante sus pruebas de pensamiento creativo demostró que estas dimensiones pueden ser estimuladas en ambientes educativos que favorecen la formulación de preguntas, la exploración libre, la valoración del error como parte del aprendizaje y la promoción del pensamiento no lineal, Stemberg (2009) amplía esta concepción desde una perspectiva triárquica, considerando que la creatividad no solo implica habilidades cognitivas, sino también actitudes, estilos de pensamiento y contextos sociales e institucionales que legitiman su expresión.
En el contexto escolar, la creatividad no se limita al ámbito artístico; desempeña un papel crucial en la resolución de problemas, la producción de conocimiento y la adaptación a entornos cambiantes. Desde la perspectiva sociocultural de Vygotsky (1978), la creatividad se comprende como una construcción social que se nutre de la interacción con otros. En este sentido, la mediación docente, el trabajo colaborativo y el fortalecimiento de habilidades socioemocionales se convierten en elementos imprescindibles para consolidar procesos creativos en los estudiantes. De esta forma, la creatividad no se concibe únicamente como un proceso individual, sino como una capacidad que se enriquece en el diálogo, la colaboración y la transformación colectiva de ideas.
Pabón (2025) refuerza la importancia de las competencias socioemocionales como elementos clave en la adaptación escolar y el aprendizaje significativo. A través de la revisión de diversos programas, la autora evidencia cómo habilidades como la autorregulación, la empatía y particularmente la creatividad emocional, permiten al estudiante conectar saberes y emociones para enfrentar los desafíos escolares y sociales. Esta visión plantea una transformación del modelo educativo tradicional, promoviendo un aprendizaje más activo, personal y contextualizado, en el que la creatividad cumple un rol estructural en la construcción del conocimiento.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD, 2018) reconoce la creatividad como una competencia fundamental no solo por su estrecha relación con la innovación, sino también por su potencial transformador en contextos sociales, educativos y laborales. En consecuencia, la creatividad debe ser promovida de manera explícita en los entornos escolares como una competencia clave que prepara a los estudiantes para enfrentar de forma pertinente y crítica los desafíos contemporáneos.
Glăveanu, Vlad, y Beghetto (2021), en su trabajo Creative Learning in Schools: A Sociocultural Approach, proponen una comprensión contemporánea de la creatividad como una capacidad dinámica que emerge de la interacción entre el individuo y su entorno sociocultural. Además, definen la creatividad educativa como un proceso que integra:
En el Modelo Pedagógico del Gimnasio Campestre, la creatividad “se define como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que el estudiante debe poner en práctica para usar teorías y conocimientos en diferentes contextos; para deducir resultados no evidentes; para reconocer conclusiones no válidas; para establecer el valor de las ideas y la autoría; para demostrar originalidad y propiedad en sus diseños, producciones o desempeños.” (Campestre, 2022).
La creatividad en el Modelo Pedagógico del Gimnasio Campestre se establece como una de las cuatro competencias transversales a todos los grados y asignaturas, es decir constituye un eje fundamental en la formación integral de los estudiantes. Este Modelo Pedagógico, basado en la teoría del pensamiento complejo propuesta por Morin (2001), sostiene que el conocimiento no puede ser segmentado ni abordado de manera aislada, sino que debe articularse integrando dimensiones emocionales, cognitivas y éticas. En este marco, la creatividad emerge como una competencia clave que permite a los estudiantes generar ideas, soluciones y representaciones novedosas frente a situaciones desafiantes, a partir de una visión holística e integradora de la realidad.
Para el desarrollo de la creatividad, el Modelo Pedagógico plantea que son indispensables cuatro condiciones: I) fluidez (“consiste en no dejarse bloquear y buscar caminos diversos para seguir avanzado en la construcción de la meta propuesta”), II flexibilidad (“estar abierto al entorno y en comunicación con otros”), III) conectividad (“poder establecer asociaciones entre observaciones, datos, hechos, conocimientos, recursos etc., provenientes de múltiples fuentes que no tienen una relación evidente) y IV) curiosidad (“forma de interactuar con el entorno, cambiante e incierto, que impulsa a interesarse, indagar, explorar y buscar la información”). Estas condiciones dan cuenta de una comprensión de la creatividad como una competencia multidimensional que integra atributos o componentes clásicos y contemporáneos, y que en el entorno educativo cumple una función esencial en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo integral de los estudiantes. Además, que se concibe como una competencia, cuando desde el Modelo Pedagógico se plantea que “no se limita a un pequeño grupo de personas; cada ser humano tiene la posibilidad de ser creativo y puede desarrollar esta competencia”.
Creatividad y habilidades socioemocionales: perspectivas teóricas y abordaje desde el Modelo Pedagógico del Gimnasio Campestre
El desarrollo de procesos creativos exige una serie de habilidades que se superponen con las habilidades socioemocionales. Entre estas habilidades se destacan la capacidad para reconocer y expresar sentimientos propios, comprender las emociones de otras personas y para gestionar adecuadamente la expresión emocional (Koç & Sungurtekin, 2023; Váradi, 2022; Nakano, Primi, & Alves, 2021; Saleem, Burns, & Perlman, 2024). De igual manera, se identifican otras competencias como la toma de responsabilidad, la asertividad, la cooperación, y la capacidad para establecer y mantener relaciones interpersonales, las cuales tienen un valor significativo en contextos creativos, especialmente en actividades artísticas (Koç & Sungurtekin, 2023).
De acuerdo con lo anterior, se han reportado experiencias pedagógicas de tipo creativo y artístico para promover el desarrollo de competencias simultaneas a aquellas que contribuyen a las habilidades emocionales, evidenciando avances en habilidades comportamentales cooperativas y espontáneas a partir de juegos musicales implementados en el nivel preescolar (Koç & Sungurtekin, 2023; Aranguren, 2013). De manera similar, las dificultades en el desarrollo de estas competencias se han relacionado con déficits en la adaptación a las demandas de la vida adulta, particularmente en el establecimiento de relaciones interpersonales funcionales. Estos hallazgos sugieren que la apropiación del currículo académico, en ausencia de un desarrollo socioemocional y creativo, no es suficiente para garantizar una formación integral (Váradi, 2022).
A pesar de los vínculos teóricos y prácticos entre la creatividad y las habilidades socioemocionales, la literatura evidencia una escasa profundización sobre esta relación (Nakano, Primi, & Alves, 2021; Nikkola, Reunamo, & Ruokonen, 2022). Explorar con mayor rigor el nexo entre la creatividad y las emociones resulta necesario, teniendo en cuenta que se trata de un vínculo complejo en el cual las emociones pueden actuar tanto como facilitadoras e inhibidoras del proceso creativo, dependiendo del nivel de desarrollo de la competencia emocional de cada individuo (Saleem, Burns, & Perlman, 2024).
Investigaciones recientes han señalado que, contrario a lo esperado, se ha evidenciado en niños una relación inversamente proporcional entre los niveles de hiperactividad y la producción creativa, lo cual sugiere que el control emocional y conductual puede ser determinante en los procesos de generación creativa (Saleem, Burns, & Perlman, 2024).
Desde una perspectiva pedagógica, se han identificado semejanzas entre las prácticas comunes en el desarrollo de procesos creativos y los mecanismos de aprendizaje de las habilidades socioemocionales. Estos mecanismos incluyen la experiencia directa, la observación, las interacciones lingüísticas y la retroalimentación interpersonal (Monjas, 2002). Bajo esta premisa, es posible diseñar y aplicar estrategias didácticas de corte artístico y creativo que respondan a estos mismos mecanismos, fomentando una integración significativa entre estas competencias.
La creatividad, entendida como la producción de ideas, soluciones o productos novedosos y útiles dentro de un contexto social determinado (De Vink, Willemsen, Lazonder, & Kroesbergen, 2022), involucra procesos de pensamiento divergente y convergente. Esta estructura dual permite conexiones naturales con el desarrollo de habilidades socioemocionales, al mismo tiempo que se relaciona con otros tipos de razonamiento, como el lógico-matemático, lo cual demuestra su carácter transversal y su potencial para enriquecer diversos dominios del aprendizaje (De Vink, Willemsen, Lazonder, & Kroesbergen, 2022).
Estas perspectivas teóricas que explican la creatividad y las habilidades emocionales como estrechamente relacionadas, corresponden con lo planteado en el Modelo Pedagógico del Gimnasio Campestre que enfatiza en la importancia del autoconocimiento, la autorregulación emocional, la adaptabilidad y la gestión emocional como procesos o capacidades esenciales para el desarrollo integral de los estudiantes. Por su parte, el desarrollo de la creatividad en el Modelo Pedagógico se sustenta en cuatro condiciones esenciales: fluidez, flexibilidad, conectividad y curiosidad. Estas condiciones están estrechamente relacionadas con el componente socioemocional. Por ejemplo, la flexibilidad implica apertura al cambio, la disposición a interactuar con otros y una actitud resiliente ante la incertidumbre, aspectos centrales de la inteligencia emocional. De igual forma, la conectividad favorece la integración de diferentes perspectivas y saberes, promoviendo la empatía, la colaboración y la conciencia social.
Esta comprensión de la creatividad en interacción con las habilidades socioemocionales enriquece la experiencia educativa y posibilita reconocer al estudiante como un ser complejo con capacidad de generar nuevos conocimientos, soluciones innovadoras y responder con sentido de responsabilidad y colaboración a las realidades y necesidades del entorno.
El Modelo Pedagógico del Gimnasio Campestre promueve una educación basada en competencias, en la cual el pensamiento complejo constituye un eje articulador del proceso formativo. Esto implica que los estudiantes deben desarrollar tanto habilidades cognitivas como emocionales para abordar problemas desde un enfoque integral, haciendo uso de la capacidad creativa para enfrentar nuevas situaciones y dar respuesta a desafíos en el entorno escolar.
Como competencia, el Modelo plantea que la creatividad se potencia cuando los estudiantes se encuentran en un entorno seguro, donde la equivocación y el error son valorados como oportunidades de aprendizaje. Este tipo de ambiente fomenta la autonomía emocional, la autoconciencia, las habilidades sociales y fortalece la confianza en las propias capacidades, condiciones fundamentales para el desarrollo creativo.
Asimismo, el ambiente de aprendizaje del Gimnasio Campestre está diseñado para favorecer la construcción de aprendizajes transformativos que promuevan el pensamiento complejo. En este escenario, el componente socioemocional se ve enriquecido por la interacción respetuosa entre docentes y estudiantes, promoviendo un clima de colaboración, empatía y exploración creativa. Este enfoque permite que los estudiantes no solo desarrollen su capacidad creativa, sino que también aprendan a gestionar sus emociones ante la incertidumbre y los problemas por resolver.
Creatividad y habilidades socioemocionales en los mapas de dominio de competencias
Los mapas de dominio de competencias son el “conjunto de procesos y habilidades cognitivas que determinan el nivel que los estudiantes de cada grado deben alcanzar en las cuatro competencias para ese año escolar” (Campestre, 2022., p. 32), incluyendo la creatividad.
Desde los grados Prejardín, Jardín, Transición, Primero y Segundo, en la competencia de creatividad se expresan acciones concretas que integran la generación de nuevas ideas y la capacidad de considerar múltiples perspectivas.
En particular, la creatividad está articulada al uso flexible y original del conocimiento, especialmente a través de procesos estructurados de investigación. Se espera que los estudiantes utilicen el conocimiento adquirido para resolver problemas, interpretar datos, formular inferencias, identificar variables relevantes y construir definiciones significativas. Además, se promueve la interacción con actores no habituales y el análisis desde diversas perspectivas, lo que fomenta un pensamiento crítico y complejo. Estos planteamientos se encuentran alineados con investigaciones que destacan la interrelación entre la creatividad y el desarrollo socioemocional.
En el nivel preescolar, los mapas de dominios de competencias integran habilidades asociadas a la creatividad, aunque estas también están distribuidas entre otras competencias del currículo. En Prejardín, la creatividad se define como la capacidad de expresar ideas mediante múltiples lenguajes (gráfico, oral y corporal), así como la habilidad para explorar contextos desde diversas perspectivas. Esta concepción se relaciona con los planteamientos de (Saleem, Burns, & Perlman, 2024), quienes destacan que fomentar la curiosidad y la exploración favorece el desarrollo de habilidades de indagación, especialmente a través de la observación y el análisis del entorno. Del mismo modo, Guevara, Rugerio, Hermosillo, y Corona (2020) subrayan la importancia de la exploración libre y emocional como vía para potenciar la creatividad en los primeros años, valorando la diversidad de formas de expresión infantil.
En el grado Jardín, la creatividad se vincula con la capacidad de considerar diferentes enfoques para resolver problemas. Esta habilidad se desarrolla mediante el modelado del docente y la transferencia de propiedades entre objetos, lo que estimula la generación de nuevas ideas. Al respecto, Saleem, Burns, y Perlman, (2024) resaltan el papel del educador como facilitador de un clima emocional positivo que estimule la creatividad en el aula. A su vez, Váradi (2022) argumenta que la creatividad se fortalece cuando los niños interactúan libremente con su entorno, generando conexiones novedosas. Esta visión se refleja en la habilidad que describe el mapa de dominio: “Traslada características de un objeto a otro como mecanismo para crear nuevas ideas (sin filtro)”.
En Transición, la creatividad se manifiesta en la exploración activa del entorno para resolver problemas, así como en la formulación de asociaciones condicionales propias del pensamiento hipotético, a través de preguntas como: “¿Qué pasaría si…?”. Esto se alinea a lo expuesto por Nikkola, Reunamo, y Ruokonen (2022), quienes señalan que los niños capaces de imaginar escenarios alternativos y anticipar consecuencias tienden a mostrar mayores niveles de creatividad y competencia social. De forma similar, Cárdenas (2018), vincula la creatividad con la capacidad de proyectar futuros posibles, una habilidad directamente relacionada con el pensamiento condicional descrito en el mapa de dominio: “Elabora cadenas de asociaciones condicionales (¿Qué pasaría si…?)”.
En primer grado, las habilidades emocionales aluden al reconocimiento de “elementos que constituyen el concepto de sí mismo y su relación con el entorno” y de “la frustración como parte del proceso”, aspectos que hacen parte de la conciencia emocional que se define como la “capacidad que implica el conocimiento de las propias emociones al igual que un uso adecuado del vocabulario emocional”, e incluye la habilidad para identificar el ambiente emocional y comprender las emociones o el estado de ánimo de otros. Esta capacidad se divide en dos competencias emocionales, el autoconocimiento o reconocimiento de las propias cualidades, fortalezas y sentimientos en cada momento, y el conocimiento social, una competencia en la que se aprecian y valoran las emociones y sentimientos de otras personas (Guichot-Reina & De la Torre Sierra, 2018).
Estas dos competencias descritas contribuyen a mantener una disposición mental y emocional adecuada para afrontar las demandas del entorno. En particular, preparan al estudiante para responder de manera efectiva a las indicaciones del profesor y a los retos académicos que se le presenten. Además, sientan las bases para una disposición mental flexible, indispensable para el desarrollo de la creatividad. Igualmente, el autoconocimiento les ayuda a manejar la frustración, que forma parte de los procesos creativos y del aprendizaje en general. Por otro lado, el conocimiento social facilita el trabajo colaborativo, promovido desde el “Saber Ser” del modelo pedagógico, al desarrollar habilidades como el reconocimiento de las emociones de los otros y la empatía, que favorecen el intercambio de ideas y la creación conjunta de conocimiento. Es decir, la creatividad prospera en entornos donde se reconocen las emociones de los demás y se aprovechan diferentes perspectivas.
López-Fernández, Llamas-Salguero, Sospedra-Baeza, y Martínez-Álvarez (2022) señalan que la creatividad es parte sustancial del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que es fundamental en el contexto educativo implementar estrategias para desarrollar las distintas fases del proceso creativo según lo propuesto por Higgins (1995): “I) análisis del contexto; II) reconocimiento del problema; III) definición del objetivo; IV) asunciones o definición de escenarios; V) generación de alternativas; VI) selección de la solución y, VII) programación de la solución y evaluación”. En el primer grado del Colegio Campestre, el estudiante debe estar en capacidad de usar el protocolo de análisis y síntesis con modelación del profesor, y reconocer elementos de un problema en áreas afines. Estas habilidades se aproximan a las dos primeras fases del proceso creativo de Higgins, y a la vez integran elementos de las competencias de metacognición, valoración crítica y gestión de la información, lo que apoya la relación que se plantea entre el desarrollo de la creatividad y otros procesos o habilidades cognitivas que deben alcanzar los estudiantes.
Otro aspecto en donde se vinculan la competencia de creatividad y las habilidades socioemocionales en el primer grado es “el cuidado del entorno escolar porque el estudiante entiende que es parte de su Colegio y que hay personas detrás encargadas”. Nikkola, Reunamo, y Ruokonen (2022) plantean que la creatividad es esencial para adaptarse a nuevas circunstancias y desafíos en un mundo que está en continuo cambio, de ahí la importancia de empezar a promover el pensamiento creativo desde la educación, con una perspectiva desde lo personal, en relación con el entorno y en situaciones cotidianas. Este enfoque hace énfasis en fomentar la creatividad de los niños con orientación participativa, es decir, facilitar el desarrollo de habilidades para tomar decisiones y actuar de manera autónoma, y de esta manera tener impacto sobre su propio aprendizaje, y para influir en el entorno. Se trata entonces de desarrollar habilidades personales para resolver o cambiar una situación, teniendo en cuenta a los demás.
En el segundo grado del Colegio Campestre, las habilidades socioemocionales comprenden la identificación de emociones en pro del autocuidado y el bienestar, así como el reconocimiento de las fortalezas y áreas que debe mejorar el estudiante. Las emociones influyen en la atención de los estudiantes, en la motivación, el uso de estrategias y la autorregulación del aprendizaje. El desarrollo emocional es un complemento del desarrollo cognitivo, y los dos son elementos esenciales del desarrollo integral de la personalidad, de ahí la relevancia de la educación emocional en el entorno escolar (Palacios, 2010).
Es fundamental educar las emociones en la infancia, para que el niño tome conciencia de lo que siente, entendiendo y compartiendo sus emociones con los demás, además de su regulación (Alemán & Belmonte, 2022). En esta perspectiva, la identificación de emociones como habilidad de los estudiantes de segundo grado, se alinea al conocimiento de las propias emociones para el cuidado y bienestar personal en interacción con el entorno, y la manera que afectan su desempeño. Este dominio está alineado con el objetivo de favorecer el autoconocimiento y el conocimiento de los demás (Cassá, 2005).
El mapa de dominios para segundo grado también alude a las habilidades socioemocionales al describir un componente de la autogestión: “usa alternativas de solución ante situaciones cotidianas en beneficio de la sana convivencia y empieza a aplicar estrategias de autoconocimiento”. Esta capacidad está estrechamente vinculada a la creatividad, como lo propusieron los autores de la Escuela de Texas (Finke, Ward, & Smith, 1997), “la creatividad es la actividad humana para la resolución de problemas simples o complejos”. Entonces, en el contexto del Gimnasio Campestre, la creatividad les permite a los estudiantes buscar nuevas soluciones y explorar diferentes enfoques a un problema para la sana convivencia, lo que a su vez es esencial para el proceso el aprendizaje y la vida cotidiana.
En la competencia de creatividad de segundo grado, se incluyen las habilidades de establecer “conclusiones a partir de la interpretación de datos con el acompañamiento del profesor” y el uso del “esquema de inferencias para llegar a conclusiones de manera guiada”, estas habilidades se integran a las otras tres competencias que se definen desde el Modelo Pedagógico. Méndez Sánchez y Ghitis Jaramillo (2015) refieren que, desde el modelo cognitivo, se concibe la creatividad como el resultado de la interacción de diversos procesos mentales que toda persona puede desarrollar y refinar mediante la experiencia. Esta perspectiva teórica y los hallazgos del estudio realizado por las investigadoras respaldan el asumir la creatividad como un eje de trabajo en los currículos escolares. Las habilidades de la competencia de creatividad en el segundo grado empiezan a evidenciar con mayor claridad cómo el pensamiento creativo permea el desarrollo de otras competencias del Modelo Pedagógico.
Finalmente, la habilidad de explorar “un contexto desde diferentes áreas” desde la competencia de creatividad en el segundo grado, reconoce cómo en los niños la exploración es un componente esencial para generar diferentes ideas, soluciones o respuestas a un problema o situación (pensamiento divergente) y para la resolución creativa de situaciones o problemas con éxito (pensamiento convergente) (Evans, Todaro, Schlesinger, Golinkoff, & Hirsh-Pasek, 2021; Koç & Sungurtekin, 2023).
CONCLUSIÓN
En los mapas de dominio de competencias, se evidencia una relación directa, complementaria y secuencial entre el desarrollo de la competencia de creatividad y el componente socioemocional en los estudiantes de prejardín hasta segundo grado. La creatividad y las habilidades socioemocionales se extienden a las cuatro competencias que despliega el Modelo Pedagógico del Gimnasio Campestre, en los cinco grados analizados, lo que permite verificar como desde el desempeño esperado de los estudiantes se facilita el proceso de aprendizaje integrando el desarrollo cognitivo, emocional y social de los estudiantes.
En el mapa de dominio de prejardín, se refleja como a través de los procesos naturales del desarrollo infantil como la exploración, la formulación de preguntas y la expresión de ideas, se promueve “descubrir el nuevo entorno”, conocer rutinas y las personas que pueden brindar seguridad o confianza, a la vez que el estudiante reconoce sus capacidades individuales y apropia elementos del contexto. Estos procesos naturales favorecen el aprendizaje activo que contribuye al pensamiento creativo de los niños, a la vez que facilita una transición adaptativa al entorno escolar con mayor bienestar emocional.
En jardín, los procesos naturales de indagación, formulación de preguntas y reconocimiento del entorno se mantienen y proceden con propósitos específicos de aprendizaje que son siempre guiados por los profesores. Los niños empiezan a integrar procesos de análisis y síntesis adaptados a su etapa de desarrollo que son fundamentales para la apropiación de elementos y objetos del entorno, para expresar con mayor claridad sus ideas, así como reconocer sus emociones y como se manifiestan. Esto da lugar a una mayor comprensión de lo que perciben y experimentan los niños en el entorno escolar.
En el grado transición, se hace más evidente como se articulan de manera complementaria el desarrollo de la creatividad y las habilidades emocionales. El reconocimiento y la regulación de las propias emociones, la identificación de las repercusiones de la propia conducta y de los diferentes puntos de vista de profesores o compañeros, propician condiciones emocionales para dar lugar a la formulación de preguntas pertinentes que es un aspecto clave para promover el pensamiento crítico y creativo, así como para el desarrollo de habilidades cognitivas como la capacidad de identificar patrones que involucran dos características diferentes, o la formulación de asociaciones condicionales y el cuestionamiento hipotético que favorecen la capacidad de crear soluciones y construir nuevos significados. Estos desempeños esperados reflejan como se integran las habilidades socioemocionales y el desarrollo de la creatividad en la etapa de transición entre la educación inicial y la educación básica primaria en el Gimnasio Campestre.
En el primer grado, el componente emocional se articula con el desarrollo de la creatividad a través de procesos de autorregulación, del fortalecimiento del autoconcepto, de una mayor conciencia del entorno y de la expresión estructurada de las ideas, lo que facilita nuevas formas de pensamiento creativo y de resolución de problemas. También se espera que los niños expresen la creatividad no solo de forma espontánea (como en los grados anteriores) sino también mediante estrategias guiadas, lo que amplía las posibilidades de formular ideas nuevas y contextualizadas. Se procura además fortalecer el sentido de pertenencia y responsabilidad, que con el autoconcepto favorecen experiencias emocionales y sociales que son fundamentales para mantener la iniciativa y el compromiso con el aprendizaje.
En segundo grado, los aspectos socioemocionales contribuyen al desarrollo de la creatividad al facilitar en los estudiantes un mayor nivel de conciencia de sus fortalezas, de las fortalezas de otros y el uso de estrategias de afrontamiento, lo que permite a los niños mayor persistencia ante los errores e ir más allá de las respuestas habituales o esperadas lo que es esencial en los procesos creativos. La identificación de emociones asociadas al bienestar y el establecimiento de vínculos de confianza favorecen mayor disposición interna de los niños para participar en el entorno, proponer ideas y soluciones creativas, lo que representa un avance hacia formas de pensamientos más complejas que aportan al proceso de aprendizaje individual y a la transformación de situaciones del contexto, es decir a ampliar la capacidad creativa hacia lo social.
De acuerdo con la revisión de la literatura, tanto la creatividad como las habilidades socioemocionales se fundamentan en principios interrelacionados que promueven el desarrollo integral de los estudiantes en entornos educativos y desde los primeros grados escolares. La creatividad se sustenta en principios como la originalidad, la flexibilidad, la fluidez de ideas y la elaboración, y se caracteriza por la capacidad para generar soluciones novedosas, adaptar conocimientos a nuevos contextos y expresar ideas desde diversas perspectivas, esto implica tanto procesos cognitivos como una disposición afectiva del estudiante que favorece procesos naturales como la exploración, la formulación de preguntas o la curiosidad. Por su parte, el aprendizaje socioemocional está condicionado por la autorregulación, el autoconocimiento, la empatía, la toma de decisiones responsable y la conciencia social. Entre sus atributos se incluyen la capacidad de identificar y regular sus emociones, establecer relaciones y enfrentar desafíos con autonomía. Tanto la creatividad como las habilidades socioemocionales comparten aspectos como la flexibilidad, la conciencia de sí mismo, la apertura al cambio y la disposición al aprendizaje. Los autores coinciden que una adecuada estructura o base emocional favorece los procesos creativos; de forma paralela, la creatividad contribuye a la regulación emocional, la resolución de conflictos y a la construcción de relaciones significativas.
El Modelo Pedagógico del Gimnasio Campestre se consolida como una propuesta educativa transformadora, en la que la creatividad como competencia y el desarrollo de las habilidades socioemocionales se integran de manera coherente y visible en los mapas de dominios desde el prejardín hasta el segundo grado. La valoración de la experiencia, la formulación de preguntas, la indagación, la reflexión y la generación de ideas subyacen a la educación por competencias que propone el Modelo, posibilitando a los estudiantes formular soluciones divergentes, generar ideas novedosas, tomar decisiones y responder adecuadamente frente a los desafíos dentro y fuera del entorno escolar. Con las estrategias cognitivas, el modelo también reconoce que el aprendizaje solo es posible si el estudiante logra progresivamente el autoconocimiento, el reconocimiento de sus propias emociones, la autorregulación, el reconocimiento de otros y de los propios errores como oportunidades de aprendizaje, aspectos que se promueven desde un ambiente de confianza y seguridad que admite la expresión, la participación y el equivocarse. De esta manera, la creatividad y las habilidades socioemocionales se abordan y se facilitan de manera transversal como parte del proceso de aprendizaje y el nivel de competencias que los estudiantes deben alcanzar.
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