Categoría: Investigación en Problemáticas Sociales

Reporte de caso

Narrativas de reconciliación, resiliencia y reparación simbólica desde la voz de maestras y maestros en Chocó

Lilian Marcela González Ortega1; Luis Alfonso Guevara Jiménez2; Martín Salcedo Cruz3 

1.Docente Gimnasio Campestre. Magister en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional 2. Docente Gimnasio Campestre, Magister en desarrollo educativo y social de la Universidad Pedagógica Nacional 3. Estudiante de Octavo grado Gimnasio Campestre.

Correspondencia para los autores: mgonzalez@campestre.edu.co, lguevara@campestre.edu.co

Recibido: 19 de abril de 2022 

Aceptado: 25 de mayo de 2022 

“Los niños tienen que ser educados, es que más que un derecho, es una necesidad, es una obligación. Ninguna comunidad puede vivir sin ser educada.”

(Gloria Estela Ayala, coordinadora en la institución educativa Corazón de María, del Carmen de Atrato)

Resumen

El presente estudio narrativo, toma en cuenta la experiencia docente de trece maestras y maestros de diferentes instituciones educativas del departamento del Chocó – Colombia, entre junio de 2019 y mayo de 2020. A través de entrevistas a profundidad, tras problematizar las implicaciones del acto educativo en medio del conflicto armado, ampliando los linderos de lo técnico e institucional, para dar lugar a otro ámbito, al parecer fundamental: lo humano. Lo anterior, desde la percepción de quienes, en su labor pedagógica, promueven escenarios de resiliencia, reconciliación y reparación simbólica.

PALABRAS CLAVE: educación, narrativas de paz, reconciliación, resiliencia. 

ABSTRACT 

This narrative study takes into account the teaching experience of thirteen teachers from different educational institutions in the department of Chocó- Colombia, between June 2019 and May 2020 * through in-depth interviews, after problematizing the implications of the educational practice in the midst of the armed conflict, expanding the boundaries of the technical and institutional, to give way to another fundamental area: the human side. The above, from the perception of those who, in their pedagogical work, promote scenarios of resilience, reconciliation, and symbolic reparation. 

KEYWORDS: education, narratives of peace, reconciliation, resilience.


Como parte de la investigación los autores elaboraron un corto documental.

As part of the research the authors created a short documentary.


Gráfica 1. Estudiantes en los niveles mínimo e insuficiente en las pruebas Saber 3°, 5° y 9°, entre Chocó y Colombia 2014 – 2015 https://www.utch.edu.co/portal/images/Plan-de-Mejoramiento-de-la-calidad-listo.pdf

Introducción

El departamento del Chocó en Colombia, se ubica en el lado occidental de la costa Pacífica, con una extensión aproximada de 46.530 km² DANE (2018). Ocupa la mitad del litoral nacional en el océano Pacífico y se reconoce como la ecorregión con mayor pluviosidad del planeta. Los ríos Atrato, San Juan y Baudó son la base de su vasta red fluvial, alrededor de la cual sus comunidades han organizado y estructurado sus vidas y cosmovisión. Según el DANE (2018), se estima que el departamento cuenta con cerca de 457,412 habitantes y 30 municipios.

El Chocó es uno de los territorios colombianos que presenta más rezagos en materia educativa; con indicadores de calidad en la educación muy por debajo de la media nacional, aspecto que, sin duda alguna, se suma a la preocupante situación de pobreza y precariedad de la zona vinculada al abandono estatal (Arana & Sandino 2019).

Los datos sobre el nivel educativo del Chocó según el ICFES (2016) ubican a la región en uno de los últimos lugares de rendimiento académico del país. Los resultados de las pruebas Saber 3°, 5° y 9° en 2014 y 2015, reflejan que el porcentaje promedio de estudiantes en los niveles más bajos de rendimiento (mínimo e insuficiente) fue de (70% 88% y 92% respectivamente), y es significativamente mayor al promedio nacional (49% 65 y 68% respectivamente).

Aunque los datos evidencian importantes atrasos, ahondar en la experiencia particular de algunos docentes de la zona, con relación a cómo desde su gestión docente ellos mismos son protagonistas de hechos emancipatorios, resulta justo y válido para el grupo de investigadores de esta investigación, quienes en su rol de docentes y estudiante, reconocen las multiples dinamicas y escenarios que se gestan en la escuela y permiten gestionar la paz. Las narrativas que las y los maestros chocoanos ofrecen frente a lo que significa su propia experiencia en el ejercicio de la labor docente, son hechos y testimonios que representan una forma de “acción y libertad política” (Arendt 1996 pág. 158). 

Contexto y problema

La ocupación de las comunidades negras[1] en el departamento del Chocó se vincula a los asentamientos mineros construidos por la colonia española en la región del Pacífico desde finales del siglo XVII y principios del XVIII; las comunidades se asientan en el territorio a través de su interacción con el mismo, influenciado en parte por las representaciones del mundo asociadas a la comunidad indígena Embera y el catolicismo español impuesto por la colonia (Mejía, 2015).  

En el desarrollo de las actividades productivas tradicionales jugó un papel protagónico la sacralización del territorio en donde aparecieron diversas formas de expresión tanto de creencias como de ritualidad, pues la cosmovisión de estas comunidades reconoce en las montañas, los ríos, los desiertos y la selva, más que accidentes geográficos, recursos a los que históricamente se les han atribuido significados y funciones de regulación y protección (Ameigeiras, 2014).  

De acuerdo a lo anterior, el conflicto armado hace que en Colombia los pueblos indígenas y comunidades negras estén impedidos para ejercer sobre sus territorios la autonomía consagrada constitucionalmente y practicada ancestralmente, tras ser usados, controlados, usurpados y expropiados para diferentes intereses, que no incluyen a estas comunidades.  (Diaz, 2015; Cely, 2014).


[1] Ley 70 de 1993 Nivel nacional. Se hace reconocimiento a las comunidades negras que han ocupado las diferentes áreas del territorio nacional, definiciones, principios, reconocimiento del derecho a la propiedad colectiva, art. 1 a 18. Uso de la tierra y protección de los recursos naturales y del ambiente, art. 19 a 25. Recursos mineros, art. 26 a 31. Mecanismos para la protección y desarrollo de los derechos y de la identidad cultural, art. 32 a 46. Planeación y fomento del desarrollo económico y social, art. 47 a 59.

Fotografía por: Marcela González Ortega, Quibdó 2017 

La guerra y sus múltiples caras, siguen promoviendo escenarios como el confinamiento, que limita la realización de actividades productivas, la circulación libre y sin miedo y el uso social de los espacios; el desplazamiento forzado provoca el desarraigo con profundos impactos colectivos e individuales, que deterioran las bases que consolidan su existencia como sujetos colectivos; pues es en el territorio, donde se expresan las relaciones espirituales, simbólicas, productivas y culturales que constituyen sus maneras particulares de acceder, conocer, ser y existir en el mundo (Rankovic, 2020).

La desaparición de integrantes de las comunidades ha cercenado sus rituales y tradiciones alrededor de la muerte, pues en el Pacífico colombiano la población despide a sus muertos a través del canto de alabaos, arrullos o chigualos; se pierden esos rituales y la posibilidad de sanar para seguir adelante, un desaparecido es un alma que divaga porque no se le ha podido decir adiós y por tanto ante la desaparición se inicia una lucha por la verdad; que para muchos casos radica en saber por que mataron a sus familiares, dónde están sus cuerpos, quién dio la orden.

El territorio por tanto se ha convertido en escenario de enfrentamientos armados, de dominio, muerte y miedo dejándolo profanado, alterado y vulnerado. Su destrucción física, así como su uso inadecuado representan para muchas comunidades indígenas y negras la devastación de sus sistemas de conocimiento y protección (Cely, 2014).  Los actores armados en el territorio han promovido la intervención en los sistemas normativos de los pueblos, imponiendo formas de socialización y regulación social, en particular a los más jóvenes, lo que ha socavado aprendizajes esenciales como la pesca, los rituales y la movilización por el territorio, desvalorizando su legitimidad (Ibíd.)


Fotografía por: Marcela González Ortega, Quibdó 2017 

Aun así y después de presenciar el Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera, entre el gobierno de Juan Manuel Santos y las FARC – EP en el año 2016; el departamento del Chocó mantiene el anhelo de la paz que todavía no llega, pero que sería el contexto en el que se podría generar la posibilidad de ser, bajo sus propias prácticas, y pensar en una pedagogía desde lo no existente, como lo  menciona el sociólogo portugués Bouaventura de Sousa Santos menciona. La muerte de la población ha sido en estos territorios el alarma que evidencia la guerra, y junto a ella está lo que ocurre con la educación, con la pedagogía, y el conocimiento de las comunidades sobre sí mismas, lo que llama De Sousa Santos “epistemicidios“ o “ la destrucción de conocimientos propios de los pueblos, causados por el colonialismo, que genera un imperialismo cultural y la consecuente pérdida de la experiencia cognitiva” (De Sousa Santos, 2009). 

Por eso para las comunidades negras e indígenas del país, se requiere pasar la página de la guerra gracias a un ejercicio vinculado con la memoria, verdad, justicia y reparación, con el objetivo de reconstruir una existencia centrada en el respeto por la vida, el reconocimiento del otro y la multiplicidad de mundos, en los que se incluyan además de la política, la vida pública, la educación, el arte y la cultura, otras formas de “no existencia”.

Dichas formas que han sido deslegitimizadas por la razón eurocéntrica dominante como son “lo ignorante, lo residual, lo local o particular y lo improductivo” (De Sousa Santos 2010, pág 24) pues es probablemente en dichos espacios, desde donde se dé lugar a una educación para la emancipación de las comunidades en el Chocó. 

De acuerdo al modelo de desarrollo dirigido a explotar los recursos naturales de la zona del Medio Atrato y los intereses políticos y económicos abanderados por la guerra, se sigue imponiendo la dinámica del conflicto armado como estrategia de desterritorialización para el departamento del Chocó y en general a la región del Pacifico, (Flórez et al 2009). Sin embargo, pese a la guerra, continúan desarrollándose ejercicios pedagógicos que rescatan los saberes, que vuelven al reconocimiento de las prácticas socio culturales, que reclaman la necesidad de tener nuevas `posturas frente al conocimiento; no solo de saber comprender desde lo racional, también desde lo emocional. La disposición desde el mismo sujeto, en la que se contemplan las pasiones, las sensaciones y los sentimientos para generar mejores procesos de desarrollo que superan el nivel básico de producción y consumo (Borda & Moncayo 2009).  

En este sentido, la presente investigación pretende retomar las percepciones que un grupo de docentes, chocoanos, ocho hombres y tres mujeres entrevistados en el despartamento de Quibdo Colombia (Imagen 2) narra a propósito de la paz como exigencia humana. Las y los docentes fueron entrevistados en el marco del proyecto ASF (Aulas Sin Fronteras), que pretende impactar estudiantes y maestros de distintos municipios del Chocó, por medio del desarrollo de material fisico y encuentros semestrales con profesores de Bogotá.

Según lo anterior, nos basamos en la pregunta ¿Cuál es la percepción de un grupo de docentes en el departamento de Chocó sobre la construcción de escenarios de paz, diálogo, resiliencia y reconciliación desde su experiencia como docentes? Lo anterior se indagó a partir de entrevistas que se realizaron entre junio de 2019 y mayo de 2020. 

Algunas reflexiones sobre educación en tiempos de crisis

Es evidente la relevancia que hoy en día acusa tener la educación en Colombia en muchos ámbitos. Lo político, lo cultural, lo económico, entre muchas dimensiones, advierten la importancia que ésta ofrece para un país. Las preguntas ¿por qué y para qué educar?, ¿en qué consiste y cómo se puede realizar de una manera más adecuada y correspondiente a las exigencias reales del individuo? son parte de las inquietudes que abren el debate sobre la calidad de la educación. Aunque los datos que arrojan las encuestas y pruebas nacionales son importantes, es necesario advertir que la calidad de la educación no pasa solamente por tener y administrar esta información ya que, en muchas ocasiones, son distantes e incapaces de captar la realidad escolar. 

La calidad de la educación, desde una perspectiva amplia, implica tener en cuenta múltiples factores. Muchas veces, los medios o herramientas utilizados para comprobar su calidad son insuficientes, con el grave impacto de gestar de manera indirecta un olvido de lo local, fenómeno que incentiva nuevos procesos de ruptura y omisión. (Moreno, 2017, pág. 130).

Es necesario que la escuela como institución formadora se planteé no sólo la posibilidad de generar individuos informados y que respondan a las pruebas que los definen como “idóneos” para desempeñar alguna labor o función, sino personas con pensamiento critico a través del respeto y la inclusión. La escuela también debe plantearse los retos que supone la construcción de subjetividad, la autonomía ciudadana, la formación de una autoconciencia del otro como condición básica para la convivencia. En este sentido Estanislao Zuleta, importante filosófo y pedagogo critico colombiano, percibe que “la educación, tal como ella existe en la actualidad, reprime el pensamiento, transmite datos, conocimientos, saberes y resultados de procesos que otros pensaron, pero no enseña ni permite pensar” (2009, Pág. 11).

Fotografía por: Marcela González Ortega, Quibdó 2017 

Por lo anterior, vale la pena dar voz a quienes, desde su labor como educadores, se convierten en protagonistas porque desde su hacer cotidiano, además de informar y tratar de trabajar en función de la mayor calidad posible, también se comprometen a acoger lo humano (Imagen 3).

En las narrativas que exponen este grupo de docentes del Chocó en Colombia, se expresa la acción formadora más allá de baremos establecidos para responder a la calidad educativa. Estas experiencias cuentan intervenciones que son formadoras, en las que se reconoce  el compromiso personal de las y los docentes, el despojo de la propia comodidad y su instinto de servicio como manifestaciones de apoyo para la superación de sus estudiantes.

Método de estudio

El presente estudio se enmarca  en el modelo cualitativo que Valles (2000) llama el paradigma interpretativo. El problema propuesto pretende utilizar como estrategia de comprensión del objeto de estudio los estatutos y técnicas de la investigación narrativa, ya que esta permite “el estudio de la experiencia como un relato, […] una forma de pensar sobre la experiencia.” (Denzin 1994, Pág. 17). En cuanto al diseño, se emplearon entrevistas a profundidad ya que se requirió obtener información detallada del problema planteado. La población selecionada para realizar el levantamiento de información correspondió a un grupo de trece profesores de diferentes instituciones educativas de distintos municipios y corregimientos  del departamento de Chocó, entres estos: Itsmina, Bajo Baudó, Bahia solano, Utría, Quibdó y Lloro  Lo anterior en el marco del programa aulas sin fronteras, del cual el Colegio Gimnasio Campestre hace parte. Se establecieron como categorías de análisis: reconciliación, resistencia y reparación simbólica. (Ver tabla 1).

Al interior de las clases, el docente puede promover acciones de reconciliación al proponer estrategias que conduzcan a la comunicación y al trabajo entre pares.

Reconocimiento del otro. Avances de la reconciliación

Frente a la realidad que se percibe en los colegios en el departamento del Chocó, un primer gesto de reconciliación lo encarnan los documentos institucionales que, a manera de normas y acuerdos, fungen como carta de navegación que permite a los individuos de cada comunidad educativa hacer uso de su derecho y respetar el deber al cual cada miembro es llamado para una mayor calidad de vida comunitaria. Al respecto un profesor opina: 

“Bueno el tema de competencias ciudadanas y su relación con la paz es un poco importante, sobre todo para el momento coyuntural que vivimos a nivel país y en los colegios; pues hay que visualizarlo en términos de convivencia, hay que hacer un esfuerzo máximo para qué en los establecimientos educativos como proyecto de vida, se genere la mejor convivencia posible y se genere no solamente  hablando teorías sobre qué es la paz y demás, sino, entendiendo que existe un manual de convivencia institucional que se debe respetar, por que ahí están las normas y nosotros debemos conocer y entender que tenemos unos derechos” (Entrevista al Comisionado para la educación departamental del Chocó, como líder de Calidad Educativa)[2]


[2] Los nombres de todos lo docentes entrevistados son omitidos para garantizar su anonimato. Es importante señalar brevemente por qué se toma la decisión de dejarlos en el anonimato: para proteger su integridad en el contexto de conflicto armado que viven; a solicitud de los propios docentes en el marco de esta investigación, etc.  Si bien está decisión es válida, es valioso arrojar datos para contextualizar a la persona que habla, por ejemplo: un docente de primaria, una docente que lleva 20 años dando clase, etc.

Fotografía por: Marcela González Ortega, Quibdó 2017 

Al interior de las clases, el docente puede promover acciones de reconciliación al proponer estrategias que conduzcan a la comunicación y al trabajo entre pares. En este sentido, proponer ejercicios grupales que impliquen necesariamente la participación de varias personas, da lugar a espacios participativos y de acogida a cada miembro del grupo, tanto a nivel individual como grupal: 

«Creo que la clave está en generar conversación; cuando tú generas conversación conoces al otro y entiendes al otro y sabes qué le gusta, sabes qué ha vivido, cuáles son sus intereses […] para mí es clave un profesor que genere una buena conversación, con respeto, con una buena orientación. Le aseguro que está ayudando también a que se generen mejores aulas de convivencia” (Entrevista al Comisionado para la educación departamental como líder de Calidad Educativa).

El espacio en el que las instituciones ostentan la posibilidad de accionar estrategias o modos operativos   de construcción social es variado y útil. Los programas educativos que posibilitan oportunidades, en cierto sentido, reclaman conocer las realidades, el saber previo de los individuos de una comunidad y por supuesto, los contextos particulares, Al respecto una profesora advierte: 

«Yo fui docente de la modalidad de agropecuaria y desde los proyectos pedagógicos productivos, trabajando con estudiantes, madres de familia, […] construyendo una experiencia significativa que dice que titula los procesos pedagógicos productivos como escenario para construir la paz, propiciando una sana convivencia y respeto a la diferencia” (Entrevista a la Coordinadora de la institución agropecuaria.)

A propósito, es fundamental para los docentes conocer el contexto y tener una aproximación a la cultura del lugar y de sus gentes. Lo anterior supone emplear el contexto como herramienta de apoyo de la práctica pedagógica. Las acciones de formación y capacitación suponen el reconocimiento de lo propio de las comunidades donde labora el docente. Al respecto dos docentes comentan: 

“Los muchachos de mi clase tienen una diversidad de culturas. Acá es un municipio que recoge chocoanos del municipio de Quibdó, que es una comunidad totalmente distinta a los municipios que vienen de Bolívar, que fueron principalmente fundadas por bolivarenses y cordobeses, entonces tienen una cultura más costeña, entonces hay una mezcla de costeños con afrodescendientes, chocoanos y, por otra parte, los que somos mestizos, que venimos de Antioquia y demás partes del país. Hay una diversidad cultural, eso hace que haya un ambiente de mucha energía. Todo el día, todas las actividades están llenas de energía. Ninguna actividad se hace en unas condiciones de total silencio y total calma. Allá todas las actividades tienen algo que lo contagia a uno, yo no sé qué…” (Entrevista docente Itsmina departamento del Chocó). 


En esta misma dirección complementa otra docente del municipio de Istmina,

“Debo mirar qué tipo de estudiantes tengo para, así mismo, poder orientarles ese proceso de formación, así exactamente es la forma como yo lo hago siempre” (Entrevista docente del municipio de Istmina).

Desde otras perspectivas, algunos docentes en el Chocó emplean los recursos que ofrecen las instituciones con el fin de lograr procesos más exitosos. Es común encontrar en la vida escolar muchas problemáticas que no solamente están ancladas a dificultades de aprendizaje, generadas por asuntos cognitivos. En variadas ocasiones la intervención del docente puede ser tratada desde otras áreas o posiciones como la psicología o las coordinaciones académicas de la institución. Al respecto la profesora del Bajo Baudó opina:

“Hay una estudiante que quiero muchísimo. Es muy agresiva, se ha peleado, ha tenido como cien peleas y apenas tiene quince años y es una experta peleadora y me la asignaron a mi curso. Es una niña con muchos problemas en cuanto a agresividad y he venido haciendo ese trabajo de que yo me puedo enojar y tener mucho carácter, sin necesidad de agredir a otra persona puedo llegar a decir, entonces sí se puede. Con esos muchachos que agreden, yo busqué a la psicóloga de la escuela, al coordinador de mi colegio para que me ayudara, hiciéramos equipo y trabajáramos con base a la problemática de la niña” (Entrevista docente zona norte del departamento de Chocó)

La reconciliación, como asunto que se concreta en acuerdos, implica que el profesor realice un trabajo a nivel personal. Como individuo que pertenece a una comunidad, es vital que no elimine oportunidades para apoyar a sus estudiantes desde la empatía. La responsabilidad del docente más allá de capacitar, puede encontrar un asidero en la opción de cuestionar la realidad de su comunidad y desde la responsabilidad social, acometer acciones que contribuyan directamente a su ambiente:

Fotografía por: Marcela González Ortega, Quibdó 2017 

La reconciliación, como asunto que se concreta en acuerdos, implica que el profesor realice un trabajo a nivel personal. Como individuo que pertenece a una comunidad, es vital que no elimine oportunidades para apoyar a sus estudiantes desde la empatía. La responsabilidad del docente más allá de capacitar, puede encontrar un asidero en la opción de cuestionar la realidad de su comunidad y desde la responsabilidad social, acometer acciones que contribuyan directamente a su ambiente:

“Desde que llegué allá, lo que he intentado es primero identificar esos chicos que por falta de recursos económicos no habían podido entrar a acceder al tema de educación. Conversando con los padres. me contaban que la verdad, querían a los pelados, pero que ellos no entendían cómo darles más educación. Como en esa vereda no había cómo llevarlos hacia el corregimiento donde yo laboro, que está la básica secundaria y media, entonces llegaban a la cabecera de los ríos grupos al margen de la ley y se iban con ellos. Entonces lo que hice, fue identificar a esos niños y arrebatarlos a la guerra. Traerlos a una casa, que, de alguna manera, con la ayuda de otros docentes, organizamos, lo que hoy llamamos hogar estudiantil y nos fuimos concentrando allí. Ha sido muy difícil el tema de la consecución de los recursos, como sostenerlos porque la verdad es que los padres no tuvieron recursos y me dicen que si los voy a llevar, los tengo que sostener con todo porque ellos no tienen. La verdad hemos hecho rifas, hemos tocado puertas y ellos son un ejemplo viviente de cómo nosotros le arrebatamos a esos chicos a la guerra” (Entrevista profesor del Instituto Educativo San Lorenzo de Arcabuco, municipio de San Juan, Chocó)

Educar en un lugar como el departamento del Chocó, desde luego implica asumir el desafío de entender que el panorama no es fácil.  Un docente que se propone asumir su labor como agente de cambio al servicio de la transformación social no puede orientarse adecuadamente si no adquiere el compromiso de atender también asuntos de violencia familiar, social y comunitaria. De alguna manera, el reto del docente implica estar dispuesto a contrarrestar la acción de situaciones de maltrato y violencia con afecto y apoyo en el orden de lo emocional. Al respecto esta profesora comenta: 

“A veces encontramos niños violentados que reproducen esa misma violencia, dañar la escuela, su hábitat natural, sus casas, entonces a través de diálogos, a través de la buena escucha, a través de dar la razón al que la tiene, encontramos un apoyo. Eso y dar mucho amor. Tenemos niños sin amor, niños rechazados desde el vientre que no han podido encontrar su lugar en este mundo. De pronto la mamá no pensó tenerlos, el papá menos, entonces viene al mundo con ese estigma y es en la escuela donde nosotros estamos precisamente para apoyarlos, como para recogerlos, como para darles unas orientaciones claras, precisas” (Entrevista Coordinadora en la Institución Educativa Corazón de María del Carmen de Atrato, municipio del Chocó).

La apuesta de muchos docentes en el Chocó se encuentra inmersa en el compromiso personal con sus estudiantes. Es conmovedor entender que la función del docente, es de vital importancia para construir un país. Sin el docente, que pone su mirada en lo humano de su comunidad, de sus estudiantes, tal vez no es viable un futuro promisorio para las generaciones más jóvenes. En este sentido, recrear la vida, puede estar en manos de los aportes del docente quien, a su vez, desde una orilla profundamente humana, tal vez pueda trascender los linderos del conocimiento y ubicar a sus individuos hacia los albores de una comunidad emancipada. 

Resistencia para potenciar la vida pacífica

En el lenguaje común de las personas de interior o que habitan el interior, la resistencia se interpreta desde un lugar de lucha, de confrontación y permanencia; aun así y desde la postura de los investigadores ya las narrativas de les maestres, la resistencia es este acto de amor, que lleva a maestras y estudiantes, maestros y familias o comunidades completas mantener sus actividades en medio de la guerra, a encontrar caminos para vivir pese a la guerra, a crear espacios para compartir y gestionar las emociones durante eventos asociados al conflicto.

Frente a la resistencia, las narrativas de varios de los maestros entrevistados mencionan que: 

“La mayoría de las veces, cuando las actividades académicas son bien orientadas, teniendo en cuenta las diferencias étnicas, sociales, diferencias físicas… siempre va a haber paz […] tener en cuenta a mis estudiantes, debo reconocer a mis estudiantes como tal para hacer un programa, eso está dentro de la libertad pedagógica, yo no necesariamente tengo que estar enmarcado a una sola línea, sino que debo mirar qué tipo de estudiantes tengo” (Entrevista docente de la Institución Educativa Gustado Portilla, municipio de Istmina). 

En el ambiente escolar, la resistencia implica un diálogo reflexivo, abierto al asombro y orientado a promover transformaciones sociales. Lo anterior, desde una mirada sistémica que integre la dimensión social, biológica, ecológica y cognitiva, indispensables para superar las cegueras educativas (Dorado et, al 2013; Capra & Luisi 2014). Al respecto, un docente expresa cómo la convivencia puede dirigirse hacia la transformación: 

“Las competencias ciudadanas y su relación con la paz es un poco importante en los colegios pues hay que visualizarlo en términos de convivencia […] que lo vivan, que lo entiendan, sobre todo que actúen de esa manera, convivir es respetarse el uno al otro y eso es muy complejo solo formularlo” (Entrevista Comisionado para la educación departamental del Chocó como líder de Calidad Educativa).

Fotografía por: Marcela González Ortega, Quibdó 2017 

El ejercicio de reflexión que hacen los maestros en torno a la importancia de la experiencia, resuena con la definición de educación que promueve Maturana (2004), donde alma, mente y espíritu interactúan en el espacio relacional o psíquico que vivimos y que deseamos que vivan nuestros niños (pág. 40). Por tanto, el énfasis que hacen los maestros chocoanos sobre la convivencia, cercanía, confianza y trabajo cooperativo, pueden significar resistencia en tanto alteridad de cara a un conflicto que los acorrala pero que no los vence. Así, la tarea de las y los educadoras está vinculada con “llegar a ser seres humanos mientras aprendemos y enseñamos, tiene que ver con la adquisición de las habilidades operacionales que se necesitan para vivir en el dominio particular de existencia en el que uno es un ser humano” (Maturana 2004. pág. 41).

Lo anterior, si se tiene en cuenta que la violencia y sus diversas formas de violación de los derechos humanos, son un atropello constante en el departamento:

“El 94% de la población ha sido víctima del conflicto armado […] hay muchos niñas y niños que viven solos, con las abuelas, familiares con alguien porque sus padres fueron asesinados […] fueron víctimas del desplazamiento saliendo de las zonas rurales ubicadas en el pueblo y tienen sus parcelas que van diariamente y vuelven a las horas de la tarde al pueblo” (Entrevista comisionado para la educación departamental del Chocó como líder de Calidad Educativa).

Las múltiples reconfiguraciones de familia obligan a los adolescentes y jóvenes a adaptarse a una estructura social en la que hay ausencia de padres y condiciones extremas con lo cual se definen otros modos de supervivencia. Allí la escuela es un escenario central de resistencias intergeneracionales, a la vez que un agente de mediación entre lo formativo y lo social. La escuela puede llegar a ser para muchos niños y niñas un espacio de construcción de relaciones alternativas para la unidad y en consecuencia un ambiente para superar la indiferencia. 

Fotografía por: Marcela González Ortega, Quibdó 2017 

Varios maestros resaltan la importancia de la acción colectiva dada en el seno de la escuela. Las diversas expresiones de congregación expresan un sentido renovado de la práctica ciudadana y por tanto una acción concreta de resistencia social. La acción colectiva, como construcción social conlleva y ofrece un vasto y complejo proceso de producción de experiencias que tienen que ver con la configuración de la identidad personal y colectiva, sus formas de organización, participación y proyección política (Miller, 2004).

“Ahora los mismos pelados que ya tienen un poquito más de fuerza decir -oiga mire por aquí ya nos están ayudando- a concientizar a otros que se vengan al hogar estudiantil” (Entrevista docente del municipio de Istmina)

En otras palabras, se puede señalar que la acción colectiva acontece en un espacio que privilegia la experiencia del individuo consciente. Desde este lugar se origina la consolidación de sujetos sociales capaces de dinamizar los propios intereses y expresar las voluntades. (Torres, 2007, p. 81).

“Cuando tú generas conversación, conoces al otro y entiendes al otro y sabes qué le gusta, sabes qué ha vivido, cuáles son sus intereses y posiblemente ahora también nos hemos vuelto tan mecánicos en esa situación de clase que el profesor solo entiende, solo dice: bueno a trabajar el tema, la unidad, las temáticas está´ y solo trabajamos la unidad temática, pero no generamos conversaciones”

De acuerdo a Maturana (1999), son las emociones las que moldean el operar de la inteligencia, abren o cierran los caminos para las interacciones que median el aprendizaje y en esto todas y todos los profesores entrevistados en el Chocó, coinciden. Cada una de las y los maestros rescata el valor que tiene el vínculo con sus estudiantes. Así, en el proceso transformador que posibilita la convivencia, se da lugar a formas de resistencia necesarias en medio del conflicto armado. Es probable que el proceso educacional promueva transformaciones visibles en la convivencia. Según este punto de vista, es fundamental vivir como seres cooperativos y amorosos, con conciencia de sí mismo y con conciencia social, en el respeto por sí y por los otros. Para Maturana y Nisis (1997), nuestra humanidad no estaría asociada solamente a nuestra dimensión constitucional, sino también a nuestra manera de vivir/convivir. Es esto lo que determinaría, en gran parte, nuestro caminar presente y futuro. 

“Tengo una chiquita muy linda que llegó en grado cero y me dijo: hoy vamos a hacer fiesta en mi casa, entonces le dije que sí era porque iba a cumplir años y me dijo, vamos a inflar bombas y estamos muy felices. Yo pensaba que ella iba a cumplir años cierto, entonces yo le dije, pero ¿por qué? y ella me dijo: es que hoy mi mamá sale de la cárcel. Entonces yo me puse a llorar con ella… ella ahora está feliz. Me dijo que iban a comprar una torta, entonces yo me la llevé y le dije que le hiciera un dibujo, le di colores, el papel para que ella hiciera un dibujo. La mamá era una reinsertada que cumplió su proceso y estaba devuelta en la casa. Ellas estaban muy felices, habían comprado torta y bombas para esperar a la mamá” (Entrevista coordinadora de la institución educativa Corazón de María del Carmen de Atrato).

El anterior testimonio demuestra que educar germina en un ambiente de afecto y se desarrolla por vía de la superación de obstáculos. En otras palabras, los vínculos afectivos funcionan como mecanismo de resistencia, en tanto hagan visible la legitimidad del otro, su ser y su hacer. 

Desde la perspectiva de Moraes (2001), la educación debería corregir más el hacer y no directamente el ser, convidando al aprendiz siempre que sea posible, a la reflexión, para que él pueda desarrollar su autonomía, su creatividad y su espíritu crítico.

Frente a los desafíos que la educación para la reparación simbólica afronta, es posible que sea necesario pensar en incorporar de manera urgente currículos amplios y que ayuden a la comunidad a tener conciencia de la importancia de la formación para ser ciudadano.

Reflexión de la propia práctica para la reparación simbólica

Al parecer, una importante iniciativa de los docentes que atienden a la tarea de generar procesos de reparación simbólica, se gesta en la inmediación de la autoconsciencia. Reconocerse primero para luego darle una posición a su contexto es probablemente una acción necesaria e inaplazable. Al respecto, este profesor comunica: 

“Tenemos que programar y procurar atender a todo el mundo con equidad e igualdad de condiciones para que podamos tener el nivel de formación que esperamos en el Instituto” (Entrevista docente del municipio de Istmina)

En la siguiente participación, la maestra entrevistada le da un lugar importante a un miembro fundamental del proceso educativo: los padres y madres de familia. Es claro para la docente, que la familia es un protagonista del proceso educativo por cuanto desempeña un rol de complementariedad, apoyo e impulso a los niños y niñas en proceso de formación: 

“Identificar nuestras diferencias, aceptarlas y conocer además nuestras fortalezas y debilidades, en la medida que las conozcamos, nos vamos a aceptar y vamos a aceptar a los demás. Entonces, desde la escuela, es muy importante que nuestros estudiantes y padres de familia aprendan a entender que somos diferentes y que debemos movernos y valorar dentro de esa diversidad, para mí [ese] es un paso esencial” (Entrevista coordinadora de la institución agropecuaria).

Fotografía por: Marcela González Ortega, Quibdó 2017 

Así como la familia resulta ser un soporte fundamental para las personas en formación, la familia también requiere del apoyo gubernamental y departamental, así como de las instituciones que propenden por garantizar condiciones para la vida y la convivencia pacífica. Algunas de las percepciones de los docentes, narran los acontecimientos vividos en un lapso de tiempo importante. Estas historias retoman los hechos que han configurado las realidades de estas comunidades. Sopesarlas en el presente reivindica el ideal de justicia como exigencia fundamental. Al respecto este profesor narra: 

“Hay un bosque y se dice que por cada árbol que hay en ese bosque, hay una persona enterrada allí y es un bosque inmensamente grande, entonces allí asesinaban enterraban y sobre él, plantaban un árbol y eso es un bosque inmenso y se tiene todavía, no sé, ese mito o temor a pasar por el vallecito, porque es un sitio donde hay un cementerio, pues se dice que hay tantas personas que murieron en esa época con guerras de paramilitares y la guerrilla de las FARC. La gente hoy tiene una tranquilidad inmensa, volvieron al campo porque antes no se salía al campo. Estaban abandonadas las fincas, de algunos proyectos sociales que vale la pena mencionar, hay uno que se llama familias en su tierra, devolvió la confianza a muchas familias. Tuvieron acompañamiento técnico y económico y retornaron posterior a sus casas, a sus parcelas, volvieron a cultivar y hoy se vive totalmente distinto, porque la gente sale sin temer al campo, sin temor a cultivar, a pasar todo el día allá” (Entrevista docente zona norte del departamento de Chocó).


Fotografía por: Marcela González Ortega, Quibdó 2017 

Otro asunto del que ya se ha hecho referencia en el presente artículo es el reconocimiento del contexto, pero en este caso y dentro de esta categoría de análisis reconocer el contexto se entiende como la distinción del espacio-ambiente, como recurso de promoción de nuevas realidades conducentes a generar espacios de transformación social. Lo anterior anclado al derecho que tienen las personas de una comunidad de recibir y obtener lo necesario para construir una vida de calidad y acorde al cumplimiento de necesidades básicas. Al respecto, dos profesores comentan: 

“Nosotros somos un colegio rural en un municipio rural en un departamento también rural y biodiverso, entonces el apoyo de la educación se da mediante esa estrategia de construcción de paz con proyectos productivos que apunten a la construcción de emprendimiento. Es excelente” (Entrevista coordinadora de la institución agropecuaria).

“La educación es un derecho fundamental que no importa dónde esté ubicado el niño, la persona, allá se debe llegar con los mismos derechos que tienen las otras personas del municipio o como mínimo que lleguen allá con las condiciones óptimas o lo básico porque, la verdad es que donde yo estoy laborando hay un olvido total de parte del municipio que ha permitido pues que no haya una paz y una tranquilidad y que los niños en ocasiones se desmotiven por el estudio” (Entrevista profesor del Instituto educativo San Lorenzo de Arcabuco en San Juan, Chocó)

Dentro de las características de la reparación simbólica se advierte la importancia del reconocimiento del otro para llegar a negociaciones. En este sentido, se suma la labor de aprender y estar disponible al trabajo que se adquiere por fuerza de la colaboración de varios miembros de una comunidad. En este sentido, algunos docentes identifican la validez que supone establecer estrategias que requieran de la participación de individuos que sumen su fuerza para obtener un resultado colectivo. Al respecto un docente comenta: 

“Nuestro modelo pedagógico social cooperativo, estimula el trabajo en equipo y usted sabe que desde el trabajo en equipo se fortalecen los valores, el respeto a las diferencias […] identificar las fortalezas, las habilidades, las competencias, para hacer sinergia de ellos y sacar adelante los procesos” (Entrevista coordinadora de la institución agropecuaria).

Frente a los desafíos que la educación para la reparación simbólica afronta, es posible que sea necesario pensar en incorporar de manera urgente currículos amplios y que ayuden a la comunidad a tener conciencia de la importancia de la formación para ser ciudadano. Así, promover eventos pensados para que las personas se ubiquen y reconozcan el valor que tiene lo cultural, el teatro, el deporte, la danza, puede ser vital. Lo anterior puede tener un impacto altamente positivo. En este punto, es válida la hipótesis de que las comunidades crecen alrededor de eventos que resultan significativos para ellos por cuanto acogen sus costumbres, tradiciones y modos de vida. Frente a lo anterior, un maestro opina: 

“A nuestros chicos y chicas los tenemos involucrados en la parte deportiva porque sabemos de qué van a ser beneficiados” (Entrevista profesor de matemáticas en la institución Nuestra Señora del Carmen en el Baudó).

La experiencia de los docentes entrevistados está cargada de gestos y acciones que de manera efectiva son formas de cumplimiento de una labor que puede reconstruir socialmente. Al respecto, un profesor menciona:

 “Vivo de la docencia, pero además de eso, a través de las ganas de salir adelante, como vivo en la costa Pacífica chocoana, tengo una casita que compré con los ahorros y lo que entra de la pesca de la que vive prácticamente un hermano, porque también trato de ayudar a mis hermanos, entonces con lo que me gano, comparto con otros pelados. Por ejemplo, aquí en Quibdó tengo dos ahijadas que me llaman papá y así compartir siempre es lo que he aprendido de todo esto estos 34 años que tengo de edad. Creo que me ha ido bien porque lo que uno da, no sé, con el tiempo como que lo recibe uno. Eso me basta para ser feliz. Compartiendo lo que tengo y tratando de ofrecer una sonrisa” (Entrevista profesor del Instituto educativo San Lorenzo de Arcabuco en San Juan, Chocó).

Finalmente, es probable que no haya un gesto más significativo para la reparación de una comunidad que ha sufrido la violencia, que la labor de un docente dispuesto a realizar su trabajo. Maestros y maestras que ofrecen la vida como ofrenda para construir una vida en el marco de la dignidad. Este texto no puede finalizar sin el agradecimiento a cada uno de los maestros y maestras que participaron en esta reflexión y que cercanos a sus afectos, nos testimonian el valor que tiene dedicar la vida a la docencia.

Consideraciones finales

Las diferentes voces de los trece maestros y maestras entrevistados manifiestan el acercamiento a su labor desde perspectivas que van mas allá de intereses técnicos de la escuela. Mas allá del currículo visible en los documentos institucionales de los colegios, se encuentran en este texto, alusiones al desarrollo de la labor docente más cercanas al currículo oculto, a aquello que aprenden y perciben los estudiantes, y por qué no, a lo que también reciben los docentes.

Muchas de las percepciones se centraron en la importancia que supone para los docentes entrevistados conocer el contexto. Lo local, geográfico, cultural, gesta escenarios particulares que requieren intervenciones direccionadas a responder las necesidades de las comunidades educativas a esos ambientes. Los maestros entrevistados comentaron como acción fundamental de sus prácticas la relevancia que tiene el reconocimiento de sus entornos.

De otro lado, los maestros comentan la importancia que tiene para los procesos educativos el apoyo entre diferentes instancias. La participación de diferentes actores del proceso formativo, profesores, directivas escolares y padres de familia es imperativa.

La educación se convierte en la excusa para distanciar a los estudiantes de los escenarios del conflicto, y ofrecer espacios de reivindicación que les permite a maestras, maestros estudiantes transformar sus realidades sociales tejiendo vínculos basados en el afecto.

La escuela resulta ser el lugar en el que se integran experiencias, se narran historias de vida y se toman decisiones que ayudan a la desarticulación del conflicto, otorgando la posibilidad de consolidar otro tipo de educación territorial, más vinculada al vocablo “sentipensante” que acuñó el maestro Orlando Fals Borda, y desde donde se hace referencia a la lucha por formar nuevas y más extensas áreas de interacción educativa. Las narrativas de las maestras y maestros, reconocen en algunos momentos, las iniciativas artísticas y lúdicas, el baile, el encuentro y la palabra como formas en que los jóvenes del territorio han encontrado para protegerse de las armas y el reclutamiento; son iniciativas que traen consigo intenciones para mejorar la convivencia y las formas de relacionamiento entre unos y otros. Al respecto valdria la pena documentar y sistematizar estas experiencias, con el fin de relacionarlas con la gestion de paz que como comunidad realizan, en contextos distintos a la escuela.

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