Categoría: Investigación en Educación
Reporte de caso
Memorias de juego en la infancia e identidad docente
Nohora Ballesteros; Andrea Nensthiel; Natalia Sánchez
Docentes Gimnasio Campestre.
Correspondencia para los autores: nballesteros@campestre.edu.co
Recibido: 19 de abril de 2022
Aceptado: 25 de mayo de 2022
Resumen
El propósito de esta investigación fue rememorar las experiencias de juego de algunos docentes del Gimnasio Campestre durante su infancia. Este ejercicio narrativo les permitió identificar las habilidades cognitivas y socioemocionales que desarrollaron a través del juego. Asimismo, abrió un espacio reflexivo y dialógico que los llevo a repensar el juego como herramienta pedagógica dentro de su práctica docente. Los participantes fueron nueve docentes de prescolar y primaria, la información fue recolectada por medio de una entrevista semiestructurada aplicada a tres grupos focales. Los resultados muestran que, por medio de la narración, el valor del juego en el aula se hizo evidente, probando así, que la reflexión sobre la propia experiencia es un medio que enriquece el quehacer docente.
PALABRAS CLAVE: Juego, habilidades cognitivas, habilidades socioemocionales, identidad narrativa, práctica docente.
Abstract
This research aims to reminisce about the playing experiences of some Gimnasio Campestre teachers during their childhood. This narrative exercise allowed them to identify the cognitive and socio-emotional skills they developed through play and opened a reflective dialogue to review playing as a pedagogical tool for teaching. The participants were nine preschool and primary school teachers; data collection took place through semi-structured interviews applied to three focus groups. The results show that, through narration, the value of playing in the classroom became evident, thus, proving that reflection on one’s own experience is a means that enriches their teaching practices.
KEYWORDS: Play, cognitive skills, socio-emotional skills, narrative identity, teaching practices
El juego tiene diversos beneficios para el desarrollo social, físico, cognitivo, creativo y emocional; que las habilidades que los niños desarrollan a partir del juego son la base para el aprendizaje futuro y el éxito en la vida escolar.
1. Introducción
La presente investigación indaga la comprensión que algunos docentes del Gimnasio Campestre tienen entre juego y aprendizaje y cómo está ha sido configurada por sus experiencias de juego en la infancia. Existe una vasta literatura sobre la importancia del juego en distintas esferas del desarrollo infantil, al igual que diversos documentos que responde a políticas públicas que en países como Escocia y Australia han advocado por programas educativos y lúdicos que promuevan espacios de juego libre para niños. En el caso colombiano, desde el Ministerio de Educación Nacional se ha planteado la importancia del juego en el aprendizaje, especialmente en la edad preescolar. Muestra de esto es el documento El juego en la educación inicial. De cero a siempre (2014).
Igualmente, a nivel nacional, algunos ejemplos de trabajos recientes que abordan la relación juego, escuela y aprendizaje son: el trabajo de León (2016) El juego y el aprendizaje en el contexto educativo colombiano en donde se analizan las tensiones existentes entre el juego y lo que las instituciones educativas demandan como muestras del aprendizaje. La investigación de Tamayo y Restrepo (2016) sobre el papel mediador del juego en la transformación comportamental. La tesis de grado de Forero (2018) sobre la importancia del juego simbólico como medio para diseñar estrategias pedagógicas para la primera infancia, y el artículo El juego en la pedagogía como lenguaje (Triana,2016) donde se defiende el papel del juego en el aprendizaje dentro del aula como herramienta para generar nuevas estrategias pedagógicas que tienen un impacto transformador en la escuela.
Estas búsquedas investigativas con respecto a la relación entre el juego y el aprendizaje, que se han desarrollado desde la psicología y la pedagogía, ponen en evidencia el actual interés académico por documentar, conceptualizar y reflexionar acerca de las implicaciones del juego en los procesos de aprendizaje durante la infancia al interior de las instituciones educativas.
En la actualidad razones demográficas, sociológicas y culturales han llevado una disminución de los espacios de juego en la infancia dentro y fuera de la escuela. Gray (2014) expone que desde finales de los años noventa, los espacios de juego libre, en contacto con la naturaleza y en compañía de pares han ido desapareciendo. El autor explica que la vida urbana, las actividades extracurriculares dirigidas por adultos, un mayor énfasis en los logros académicos, la inseguridad de las ciudades, la industria del entretenimiento para niños y un menor número de hermanos, han propiciado cambios en las dinámicas de juego.
En la actualidad razones demográficas, sociológicas y culturales han llevado una disminución de los espacios de juego en la infancia dentro y fuera de la escuela. Gray (2014) expone que desde finales de los años noventa, los espacios de juego libre, en contacto con la naturaleza y en compañía de pares han ido desapareciendo. El autor explica que la vida urbana, las actividades extracurriculares dirigidas por adultos, un mayor énfasis en los logros académicos, la inseguridad de las ciudades, la industria del entretenimiento para niños y un menor número de hermanos, han propiciado cambios en las dinámicas de juego.
Asimismo, León (2016) explica que a nivel escolar el rigor académico y el deseo por mantener el orden y la obediencia en el aula, fortalecieron durante décadas una clara separación entre el recreo como el espacio de juego, y el aula como el espacio de trabajo. No obstante, las nuevas metodologías educativas centradas en el estudiante y el deseo por despertar y mantener la motivación intrínseca han vuelto a poner al juego en un plano privilegiado (p. 18-21).
Rachel White, investigadora del Instituto de Desarrollo Infantil de la Universidad de Minnesota plantea que el juego tiene diversos beneficios para el desarrollo social, físico, cognitivo, creativo y emocional; que las habilidades que los niños desarrollan a partir del juego son la base para el aprendizaje futuro y el éxito en la vida escolar. Jugando los niños aprenden y practican actividades cognitivas como: uso del lenguaje, resolución de problemas, creatividad y autorregulación, a la vez que refuerzan habilidades socioemocionales al interactuar con otros, negociar, y comprometerse para lograr un objetivo común (White, 2012, p.8). Cuando los niños tienen la posibilidad de dirigir su propio juego y aprender a través de este, son capaces de dar respuesta a sus necesidades inmediatas de desarrollo y encontrar actividades que están alineadas con sus estilos de aprendizaje. (White, 2012, p.12).
Reconsiderando el papel del juego en el aprendizaje y el hecho de que cómo lo propone el teórico inglés de la educación Ivor Goodson “para entender algo que es tan intensamente personal como lo es la enseñanza, es crucial conocer qué clase de persona es el maestro (Lara, 2016, p.104); la presente investigación busca comprender el valor del juego como fenómeno social, identitario y pedagógico en la experiencia vital de algunos docentes del Gimnasio Campestre.
Por medio de la narrativa como practica configuradora de la identidad personal, se crea un espacio para que los docentes participantes rememoren sus experiencias de juego en la infancia, poniendo en dialogo su “ser personal” y su “ser docente, y abriendo así un espacio de reflexión sobre lo que se fue cómo niño y lo que se es cómo educador. Al rescatar la memoria de los docentes se espera generar un espacio de reflexión acerca de las habilidades cognitivas y sociales, que aprendieron por medio del juego, e indagar si los participantes encuentran o no, en estas experiencias, razones o motivaciones ancladas a sus historias de vida, que los invitan a incluir el juego en sus prácticas de enseñanza, sea en el aula o fuera de ella.
Es importante recordar que este tipo de ejercicios autorreflexivos han cobrado una mayor importancia desde que el rol del docente ha cambiado de fuente suprema del conocimiento a facilitador de espacios y experiencias que les permiten a los estudiantes ser autónomos y comprometerse con sus procesos de aprendizaje (Zambrano & otros, 2017, p. 44). Por medio de la reflexión, los docentes enriquecen su práctica, lo cual les permite encontrar, proponer o apropiar nuevos recursos, estrategias y metodologías de enseñanza, con el fin de generar espacios de aprendizaje enriquecedores para todos los estudiantes (Caballero et al.,2011, p. 109-112).
Las habilidades que los niños desarrollan a partir del juego son la base para el aprendizaje futuro y el éxito en la vida escolar.
Pregunta:
¿Cómo las distintas generaciones de maestros gimnasianos rememoran y les dan valor a sus experiencias de juego en la infancia?
Objetivo general:
Describir cómo las distintas generaciones de maestros gimnasianos rememoran sus experiencias de juego en la infancia e indagar si este ejercicio narrativo ejerce alguna influencia en su práctica docente.
Objetivos específicos:
- Describir experiencias de juego significativas en la infancia de profesores del Gimnasio Campestre, pertenecientes a los tres grupos generacionales.
- Identificar las habilidades cognitivas, sociales y emocionales que los profesores del Gimnasio Campestre, pertenecientes a los tres grupos generacionales aprendieron por medio del juego.
- Indagar si los docentes participantes consideran que el ejercicio narrativo de las memorias de infancia tiene o podría llegar a tener alguna influencia en su práctica docente.
2. Marco conceptual
El marco teórico se centra en dos conceptos. En primer lugar, el juego y su relación con los procesos de aprendizaje de habilidades emocionales, sociales y cognitivas. En segundo lugar, las identidades narrativas como prácticas constructoras de la identidad que invitan a la reflexión.
Juego y aprendizaje
Siguiendo las ideas de White (2012) el juego en la presente investigación será entendido como:
“todas aquellas actividades que son dirigidas y escogidas libremente por los niños y surgen de una motivación intrínseca. Esta actividad debe ser placentera y beneficia el valor del proceso y no el producto. Igualmente, es escogido de manera voluntaria y tiene implicaciones físicas y mentales que van más allá de lo literal” (p.6).
Igualmente, White plantea que las habilidades que los niños desarrollan a partir del juego en la primera infancia crean y fortalecen los caminos sinápticos necesarios para el aprendizaje académico y la convivencia. “El juego les proporciona a los niños una oportunidad de crecimiento a nivel cognitivo, social, emocional y físico de manera interconectada” (White, 2012, p. 8).
El juego beneficia cada uno de estos campos de maneras directas e indirectas. Durante las experiencias de juego los niños practican el uso del lenguaje, la resolución de problemas, la creatividad y la auto- regulación. Asimismo, fortalecen habilidades socioemocionales al disfrutar de espacio y tiempo para interactuar con otros, negociar, aceptar reglas y comprometerse para alcanzar un fin. Igualmente, al jugar los niños apropian estrategias para lidiar con el miedo y la frustración. Construir con bloques, dibujar, correr y saltar son actividades que contribuyen al desarrollo de la motricidad fina y gruesa (White, 2012, p.10-16).
White (2012) destaca como posibilidades del juego para el aprendizaje: la capacidad de los niños de dar respuesta a sus necesidades inmediatas de desarrollo y encontrar las actividades que están más de acuerdo con sus estilos de aprendizaje, y el desarrollo de una disposición duradera para aprender, orientada por la motivación por saber más y hacerse expertos (p.18). Esta autora sostiene que, a partir del juego, los niños aprenden a buscar el conocimiento; el juego incluye exploración, formulación de hipótesis, pruebas y descubrimientos (p.19), todas, actividades y habilidades que los docentes desean incorporar en el aula. No obstante, en el juego, todo pasa en un ambiente seguro en el que los niños pueden probar sus límites con relativamente pocas repercusiones. De este modo, los niños aprenden a confiar en sus propias habilidades y a resolver problemas, fortaleciendo la resiliencia al momento de enfrentar desafíos (White, 2012, p. 17).
A nivel del desarrollo socioemocional, White (2012) plantea que:
“Cuando se les provee a los niños la capacidad para jugar libremente con sus pares y tener el control sobre el juego, los niños aprenden a distribuir el poder y a acordar y respetar reglas, haciendo esto, practican las habilidades para planear, negociar y cooperar. Es importante que durante el juego con pares surja el conflicto, estas situaciones les permiten a los niños aprender cómo sus deseos pueden ser distintos a los de los otros, como defender sus ideas, como lidiar con la frustración, como trabajar en grupo y como responder a situaciones retadoras, novedosas o de desacuerdo de forma apropiada” (p.10)
Dentro del intrincado proceso de negociaciones que se da durante y antes de un complejo juego socio dramático, los niños pueden aprender a persuadirse unos a otros y a resolver diferencias en formas socialmente apropiadas. La habilidad de los niños para negociar exitosamente con sus pares está asociada con la aceptación que reciben de estos (White, 2012, p.20).
El juego es una forma en que los niños aprenden las realidades y expectativas de su cultura. Durante el juego, los niños internalizan discursos sobre cómo actuar en sociedad y como se hacen las cosas. En el juego dramático el niño puede experimentar una gran variedad de roles que le permiten imaginar lo que otros dicen, piensan o entienden (White, p.20).
A nivel del desarrollo cognitivo, White (2012) plantea que:
El juego favorece el desarrollo del pensamiento convergente y divergente, dependiendo de si estos objetos tienen una única forma para jugar o proporcionan múltiples opciones. Los niños que a través del juego han fortalecido su pensamiento convergente, obtienen buenos resultados en las pruebas escolares estandarizadas; sin embargo, los niños que han fortalecido su pensamiento divergente a través del juego se muestran más abiertos a resolver problemas de distintas formas y son más creativos (p.13).
Otro aporte del juego a nivel cognitivo se encuentra en el hecho de que el juego imaginativo provee un espacio estimulante, en el que los niños pueden crear realidades alternativas al mundo real. El juego imaginativo ha estado relacionado con la creatividad y habilidad para resolver problemas. Diversos estudios de este tipo de juego han encontrado una correlación entre el juego imaginativo y el pensamiento divergente, componente clave de la creatividad. Pretender algo y el lenguaje son los dos, y en esencia, modos del pensamiento simbólico, así como un bloque puede representar un carro cuando se pretende, en el lenguaje, letras y palabras representan conceptos, objetos o eventos de nuestro mundo (White, 2012, p.16). El juego imaginativo y socio dramático, que se basa en el pensamiento simbólico, ayudan a fortalecer aquellas habilidades de flexibilidad mental en los niños, que luego les permitirán decodificar señales y símbolos, pues mentalmente ellos están transformando objetos dentro de su escenario de juego, al adjudicarles un nuevo rol o significado (White, 2012, p.19).
La identidad personal como identidad narrativa
Para comprender las repercusiones que narrar historias de vida tiene en la construcción de la identidad, la presente investigación toma los postulados de Paul Ricoeur con relación a este tema.
Salcedo (2016) explica que:
La identidad personal es aquello que hace que un ser sea lo que es y no otra cosa; que tenga algo propio y diferente a los demás que lo haga reconocible, comprensible como totalidad, como singularidad, como realidad por sus caracteres propios, esto implica que un determinado ser no puede tener su identidad en otro ser que no sea él mismo. La identidad de un ser concreto o de una comunidad, está dada por su estar en el mundo, por su historia, por la ficción presente en distintas etapas y situaciones vividas (p. 118).
Paul Ricoeur en su libro Si mismo como otro expone que cuando las personas narran su historia, estas actúan sobre su identidad a través de la narración, transformando su entorno, definiéndose y configurándose en el transcurrir del tiempo.
Para el filósofo francés:
La palabra es el cuerpo principal del lenguaje, la palabra dice el mundo, los sentimientos, las imágenes, configurando, de este modo lo que acontece. Esta configuración hace de la propia vida un tejido de historias narradas. El lenguaje irrumpe en el mundo, en el tiempo, a través del ser que habla, que escribe, que narra, es decir, las acciones del ser son conocidas a través de la palabra, de la escritura, del relato. El entendimiento tiene que ver con relaciones donde alguien habla o escribe y otros escuchan o leen (Citado por Salcedo, 2016, p.119).
Así, siguiendo a Ricoeur, “la identidad personal se construye por medio de la síntesis del presente, del pasado y del futuro, esta síntesis temporal junto a la narrativa, juegan un papel esencial en la construcción de la identidad personal” (p.120). Las dimensiones, mencionadas anteriormente, construyen un presente continuo en el cual se ejecuta toda acción.
Para cada individuo, el pasado está conformado por aquellas vivencias, recuerdos, experiencias, acontecimientos y eventos que forman parte de su vida, de su memoria, de sus recuerdos, del olvido y de las huellas que perduran en el tiempo. El presente, por su parte, representa el accionar continuo, con sus posibilidades incesantes de elegir, hacia lo que todavía no se es, hacia lo posible, hacia su futuro (Salcedo, 2016, p.120).
Las narraciones personales son maneras muy importantes de recopilar el saber de los docentes y de entender sus prácticas y sus valores sociales, históricos y culturales. Las narraciones personales de los maestros también ofrecen información y herramientas para entender cómo su educación puede influir en la educación de futuras generaciones. (Lara, 2016, p.106).
Igualmente, Lara rescata el poder de la narrativa para la formación de la identidad explicando que al narrar nuestras vivencias reconstruimos quienes somos, pues aquello que no habíamos hecho evidente:
Se vuelve aprehensible cuando se narra y se vuelve colectivo cuando se da lugar a otras voces, a través de polifonías que también van constituyendo al individuo. La historia de vida es un motivo de aprendizaje sobre lo que se es, lo que se ha dejado de ser y lo que se desea ser (Lara, 2016. P.108).
3. Método
Esta investigación es tipo cualitativa, puesto que su objetivo es “analizar exhaustivamente, con sumo detalle, un asunto o actividad en particular” (L, Vera, n.d, p. 1) en este caso, el juego por medio de relatos de historia de vida. Igualmente, la presente investigación sucede en el contexto propio de las investigadoras e intenta interpretar un fenómeno sociocultural, interesándose por lo que los sujetos piensan y el significado que le dan al asunto que se investiga. La recolección de los datos es mayormente oral, y su análisis será interpretativo-inductivo (L, Vera, n.d, p. 2).
Esta investigación es tipo cualitativa, puesto que su objetivo es “analizar exhaustivamente, con sumo detalle, un asunto o actividad en particular” (L, Vera, n.d, p. 1) en este caso, el juego por medio de relatos de historia de vida. Igualmente, la presente investigación sucede en el contexto propio de las investigadoras e intenta interpretar un fenómeno sociocultural, interesándose por lo que los sujetos piensan y el significado que le dan al asunto que se investiga. La recolección de los datos es mayormente oral, y su análisis será interpretativo-inductivo (L, Vera, n.d, p. 2).
La población participante consiste en docentes del Gimnasio Campestre pertenecientes a tres grupos generacionales que vivieron sus experiencias de juego durante un mismo período sociohistórico. Uno compuesto por docentes que hoy tienen entre 40y 60 años, otro por aquellos entre 30 y 40 años, y un último por los más jóvenes, entre 20 y 30 años. Los tres grupos generacionales, son entendidos a partir del concepto de generación propuesto por Phillipe Abrams.
Para Abrams:
una generación en el sentido sociológico es el período de tiempo durante el cual una identidad se construye sobre la base de los recursos y significados que social e históricamente se encuentran disponibles. Por lo tanto, una generación puede durar diez años o puede durar varios siglos tal como sucedió en las sociedades premodernas” (Leccardi & Feixa, 2011, p. 18).
La información se recolecta por medio de entrevistas grupales con guiones metodológicos inspirados en historias de vida, reconociendo la riqueza de estos relatos, que como se explica en el artículo Historias de vida: una metodología de investigación cualitativa, plasman la realidad o el entendimiento de un fenómeno o experiencia social que ha sido construido mediante definiciones individuales o colectivas de una determinada situación, rescatando la visión del actor y considerando el significado afectivo que tienen las cosas, situaciones, experiencias y relaciones que afectan a las personas (Chárriez, 2012, p. 51).
Indagar por el valor del juego durante la infancia de los docentes que conforman los grupos de discusión, implica incursionar en situaciones específicas con sujetos diversos, que en sus particularidades confluyen en una trama relacional y de significados que le dan sentido a sus experiencias docentes. Entonces, esta investigación no aspira a la construcción de leyes o de teorías universales explicativas de los sentidos y significados con respecto al valor del juego en la escuela.
Al contrario, al ser de carácter inductivo, la investigación analiza la información de las entrevistas, sintetizando e integrando la información obtenida. Se llevará a cabo un análisis descriptivo coherente que pretende lograr una interpretación minuciosa y detallada del asunto o problema de investigación (L, Vera, n.d, p. 2).
Los datos para esta investigación se recolectan por medio de grupos focales o de discusión que permite entrevistar más voces al mismo tiempo y obtener relatos más complejos y amplios sobre los significados que son el objeto de estudio. Se trabaja con grupos de discusión guiados por una entrevista semiestructurada. Cada grupo está constituido por tres docentes de una misma generación, lo cual significa un total de tres grupos focales y nueve participantes.
| Grupo focal 1 | Grupo focal 2 | Grupo focal 3 |
| Generación 1 De 20 a 30 años | Generación 2 De 30 a 40 años | Generación 3 De 30 a 40 años |
| Profesora 1 Profesora 2 Profesora 3 | Profesora 1 Profesor 2 Profesor 3 | Profesora 1 Profesora 2 Profesora 3 |
Los grupos de discusión son explicados por el sociólogo español Jesús Ibáñez como:
Entrevistas de grupo desde la psicología humanista, aplicada como técnica de investigación y de intervención; analizando lo social desde la perspectiva cualitativa; el objetivo es revalorar uno de los elementos constitutivos del orden social como lo es el sujeto y su subjetividad como de principio de acción en sociedad. En tanto que el grupo de discusión se ha erigido en el análisis científico-social como una técnica de construcción de datos que produce discursos sociales mediante enunciaciones de un grupo de personas, a partir de lo cual se busca estudiar el fenómeno social en su complejidad. (Citado por: León, 2007, p-1).
4. Resultados
Espacios y tipos de juego
Los profesores participantes rememoraron sus experiencias de juego con buena disposición y narraron entusiasmados los distintos episodios de su infancia. Todos los docentes mayores de 30 años describieron experiencias de juego fuertemente ligadas al sentido de comunidad, bien sea con relación al barrio, el conjunto o los vecinos. En sus relatos se evidencia mayor tiempo de juego sin la supervisión directa de adultos, y el jugar en espacios abiertos hasta que llegaba la noche. Estos docentes recordaron juegos como: tarro, escondidas, montar en bicicleta, yacos, y compartir muñecos, o representar juegos de rol de programas de televisión para niños como los Caballeros del Zodiaco. Al respecto el profesor 3 de la generación 2 contó:
En mi caso se me viene a la mente, yo vivía en un conjunto cerrado, por las noches por lo general nos reuníamos con el grupo de amigos, todos los pelados de la etapa y jugábamos una especie de escondidas, pero era con un tarro… Cuando alguien, alguno de nosotros ponía una botella en la mitad, todo el mundo ya sabía que había juego. Todos salíamos, todos bajábamos, todos participábamos y era bastante agradable porque como que unía a todos, todos ahí en entorno al juego, éramos el grupo grande de amigos de la época, era bien bonito.
Y la profesora 3 de la generación 2 explicó:
Los papás pendientes y a cierta hora empezaba a escuchar mi nombre y uno decía: ¡ya me tocó entrarme! Chao, chao. Hasta mañana. Y entonces, el regaño porque nos hacíamos los locos y no entrábamos a la hora que era, y bueno todo lo que implicaba sobre todo en vacaciones que nos dejaran quedar allá hasta cuando ya era casi de noche o ya era de noche, nos dejaban hasta más tarde y en vacaciones eso era pues una aventura completa.
Por su lado, los docentes que en la actualidad tienen menos de 30 años, rememoran experiencias de juego que acontecen en los espacios de recreo escolar. Cuando las experiencias están vinculadas al juego en grupo, estas son compartidas con miembros de la familia como primos y hermanos. En sus relatos se identifican juegos que replicaban la realidad social y las expectativas de la cultura, como, por ejemplo: jugar a la mamá, la profesora o la pediatra. Por ejemplo, la profesora 3 de la generación uno rememoró:
Tengo primos que son muy contemporáneos míos. Con ellos jugábamos muchos juegos de roles; a la mamá y al papá muy inocente, y también jugábamos como a hacer carpas entonces hacíamos literalmente un cambuche con sillas, con sofás, con cobijas, con telas y que éramos como exploradores, ese siento que es un recuerdo más vívido y que fue como más significativo para mí, a esa edad tan chiquitica (refiriéndose a la edad de sus estudiantes, entre 4 y 5 años).
Asimismo, la profesora 1 de la generación 1, recordó:
También jugaba a la profesora… también yo tenía una obsesión por el desarrollo de los bebés en el embarazo y cómo nacían y a mí me parecía loquísimo, entonces también jugaba mucho al médico, al pediatra, al ginecólogo que recibía al bebé en el parto.
Lo anterior, muestra cómo han cambiado los espacios de juego a través de las generaciones, se puede evidenciar que, con el paso del tiempo, la posibilidad de jugar con vecinos u otros miembros de la comunidad en espacios abiertos ha disminuido, y que el recreo escolar se ha configurado en un espacio privilegiado para jugar con otros niños.
Juego y habilidades cognitivas
Todos los docentes coincidieron en que a través de sus experiencias de juego en la infancia desarrollaron y fortalecieron habilidades cognitivas como: funciones ejecutivas para organizar y planear, uso del lenguaje vinculado al pensamiento divergente, es decir, relacionado con la creación y formulación de nuevos mundos, el uso del lenguaje vinculado al pensamiento convergente, es decir, afín con la formulación de reglas y la negociación, el fortalecimiento de la memoria, la atención, la coordinación motora, y los procesos de categorización y diferenciación de elementos.
| Habilidades Cognitivas | Generación 20-30 | Generación 30-40 | Generación 40-60 |
|---|---|---|---|
| Funciones ejecutivas | “…solo con el hecho de tener que organizar los materiales para mi juego, por ejemplo, para mi carpa, yo sabía qué iba a usar cómo iba a poner las mantas para que me funcionara y realmente me quedara como una carpa”. Profesora 3 | “…era organizar, era planear quién se quedaba con cada piso”. Profesora 1. | “…las funciones ejecutivas las estaba trabajando, eso tocaba planear dónde va a ser mi próximo escondite y quién va a ser María Mandunga. Profesora 1. |
| Lenguaje divergente (creatividad e imaginación) | “… Creatividad, porque usar mantas y cojines para hacer una casa, hojitas para cocinar”. Profesora 3. | “…el lenguaje por lo que ya les comentaba, porque creábamos nuestros nombres, le dábamos nombre al lugar, al edificio, al mar”. Profesora 1. | “…juego de roles más que cualquier otra cosa, con mi hermana jugábamos a las muñecas y nuestro juego de muñecas era también con roles. Éramos las mamás, entonces jugábamos a las comadres, a las mamás, a las vecinas a las no sé qué y nos inventábamos eso y creo que nos ayudaba a la creatividad”. Profesora 2. |
| Lenguaje convergente | “… lenguaje claramente porque como niño cuando uno se pone en la posición de un adulto, uno empieza a usar palabras que normalmente uno no usaría”. Profesora 1. “…yo siento que conciliar con el amigo lo que yo quiero jugar, quién juega, si yo soy la mamá esta vez si yo soy la que pone la manta encima de la carpa”. Profesora 3. | “…dentro de las habilidades cognitivas que logro identificar está el lenguaje, obviamente ahí hay una comunicación verbal con los otros durante la práctica de este juego”. Profesor 2. | “…nuestros juegos eran ganar o perder, eso no era de empates ni de nada y si se empataba, al otro día tocaba desempatar, eso era más o menos así. Entonces eso era una cuestión competitiva, pero de una competencia sana…yo siento que eso nos hace personas un poco más resilientes”. Profesora 2. |
| Memoria | “…memoria a largo plazo en términos de que los niños… imitan lo que ya han visto, por ejemplo, cuando yo jugaba al médico o a la profesora que uno imitaba lo que literalmente había visto las últimas semanas, lo que le llamaba la atención y a corto plazo porque claramente uno necesita saber que está haciendo para continuar con el juego”. Profesora 1. | “…tiene que ver también con la memoria porque ese yaco ya lo tengo, ese no lo tengo”. Profesor 2. “…la memoria la logro identificar también a corto y largo plazo. Finalmente, todo juego tiene reglas, creo yo que la gracia de todo juego es entender sus reglas y cómo romperlas, cómo quebrarlas, como gozarlas”. Profesor 3. | “…conociendo las personalidades de los que jugaban María Mandunga, uno decía: busquemos debajo de la cama o en el closet, o donde sea … en esa oscuridad se trabajaba la percepción y la memoria”. Profesora 1. |
| Atención, categorización y diferenciación | “…jugando a la cocinita de Fisher Price yo jugaba un montón con eso, a la categorización, diferenciación” Profesora 3. “…atención cien por ciento, sobre todo porque a esa edad uno no lograba vincularse con el otro, si yo era la mamá y mi compañero era el papá, pues uno debe tener la atención para poder interactuar”. Profesora 1. | “…atención porque pues dentro de las reglas del juego uno no podía acomodar otra vez la torre.” Profesor 2. | “…y jugábamos con los eucaliptos y yo me acuerdo de que yo recogía las maticas del pasto un mes entero y cuando llegamos a vacaciones, dijimos quién se lleva las maticas”. Profesora 2. |
| Coordinación Motora | “…por ejemplo jugando a la cocinita de Fisher Price …obviamente todo el tema de percepción y coordinación”. Profesora 3. | “…todos los pelados de la etapa y jugábamos una especie de escondidas, pero era con un tarro, una botella de Coca-Cola vacía y se escogía a una persona y vos tenías que patear la botella a la “ñoña”, lo más lejos que la podías mandar”. Profesor 3. | “…y uno se subía a un árbol, y se subía a un muro, y uno no tenía miedo, de todas maneras, pues la motricidad gruesa era buenísima y la fina también porque es que uno no tenía ninguna pantalla, uno pintaba o leía, esas eran las dos opciones en la casa, por eso tengo buena motricidad”. Profesora 1. |
| Coordinación Motora | “…por ejemplo jugando a la cocinita de Fisher Price …obviamente todo el tema de percepción y coordinación”. Profesora 3. | “…todos los pelados de la etapa y jugábamos una especie de escondidas, pero era con un tarro, una botella de Coca-Cola vacía y se escogía a una persona y vos tenías que patear la botella a la “ñoña”, lo más lejos que la podías mandar”. Profesor 3. | “…y uno se subía a un árbol, y se subía a un muro, y uno no tenía miedo, de todas maneras, pues la motricidad gruesa era buenísima y la fina también porque es que uno no tenía ninguna pantalla, uno pintaba o leía, esas eran las dos opciones en la casa, por eso tengo buena motricidad”. Profesora 1. |
Para los participantes fue claro el valor del juego para su desarrollo cognitivo, no obstante, manifestaron sorpresa al descubrir todas aquellas habilidades que estaban trabajando sin ser conscientes de las mismas y solo motivados por la diversión. La profesora 3 de la generación 1 dijo: “Uno realmente no es consciente…yo creo que hasta en un juego simple ocurren todas las habilidades cognitivas”. Igualmente, la profesora 1, de la generación 3 explicó:
Creo que acabo de resolver una inquietud que me aborda como profesora y es que, pues uno no tenía terapia ni nada de eso, y pues ahora que preguntan específicamente, y veo estas habilidades cognitivas, y pienso que en el juego pasaban muchas cosas.
Con respecto a las funciones ejecutivas de planeación y organización y al uso del lenguaje vinculado al pensamiento divergente, la profesora 1 de la generación 2, quien jugaba a crear un edificio con sus hermanos, usando un camarote para representar los diferentes pisos, comentó: “las funciones ejecutivas porque era organizar, era planear quién se queda con cada piso, cómo negociar un poco, qué materiales vamos a usar, quién pone la puerta, bueno en fin… el lenguaje por porque creábamos nuestros nombres
Igualmente, el profesor 2 de la generación 2, identifica el uso del lenguaje desde el pensamiento convergente; la memoria, la atención y la coordinación como habilidades presentes en su juego de yacos, fichas que había que poner en torres y golpear de determinada forma con el fin de ganar más. El profesor dijo:
“…era el lenguaje obviamente, ahí hay una comunicación verbal con los otros durante la práctica de este juego, tiene que ver también con la memoria porque si ese ya lo tengo ese no lo tengo, entonces hay una categorización de memoria. Atención, porque pues dentro de las reglas del juego uno no podía acomodar la torre y uno tenía que poner atención por dónde le voy a pegar al asunto para poder voltear la mayor cantidad de yacos. La praxis porque es una vaina físicamente de golpear y mover, coordinación y percepción y orientación, más o menos saber la orientación de la torre y todo eso”.
Por su parte, la profesora 3 de la generación 1 afirmó que aun siendo simple la experiencia de juego, ésta permite practicar habilidades cognitivas como organización, prueba y error, categorización, diferenciación, entre otras.
Solo con el hecho de tener que organizar los materiales para mi juego, por ejemplo, para mi carpa, yo sabía qué iba a usar, cómo iba a poner las mantas para que me funcionara y realmente me quedara como una carpa y a pesar de que no es algo consciente ni intencionado, yo siento que hasta en el juego más simple ocurre o por ejemplo jugando a la cocinita de Fisher Price, yo jugaba un montón con eso, a la categorización, diferenciación, obviamente había organización y está toda la parte de funciones ejecutivas y de razonamiento.
Juego y habilidades socioemocionales
Al igual que las habilidades cognitivas, los profesores participantes identificaron distintas habilidades socioemocionales en sus experiencias de juego. El mismo constituyó un medio durante la infancia de los docentes para aprender a manejar emociones y desarrollar comportamientos prosociales. Como lo explica la profesora 1 de la generación 1, jugando: “se van creado habilidades sociales que son importantes para negociar, para poder hablar con el otro, para la toma de turnos… como resolución de problemas y liderazgo”.
En la misma línea, los docentes explicaron que al jugar con otros niños la comunicación, el manejo de emociones como: el enojo, la tristeza y la euforia; la resolución de problemas y la capacidad de negociación para llegar a acuerdos estuvieron presentes. El profesor 2 de la generación 2 explica:
La comunicación porque siempre cuando es niño se deja desbordar por la parte emocional. La comunicación juega una parte muy importante ya sea porque uno está exaltado o emocionado o triste… creo que, sí se requiere para poder interactuar con otros, proponer el juego, hacer parte de la actividad, indiscutiblemente la resolución de problemas.
Los docentes también identifican en las experiencias de juego un espacio para desarrollar empatía, ponerse el lugar de otros e incluso, aprender a perdonar a los demás para poder seguir jugando. La profesora 2 de la generación 3 expone: “jugando se aprende a ser empáticos a desarrollar pensamiento crítico. Es que cuadrar un juego entre quince no era una cuestión tan fácil, terminaba uno peleando y, hasta llorando y después se reconciliaba”. Con respecto a la empatía el profesor 3, de la generación 2 comenta: “Abarca un montón de habilidades socioemocionales, la empatía incluso, ya para uno salvar a alguien que está ahí ponchado, entonces venga yo salvo a este man, yo me sacrifico y yo pateo este tarro hasta donde no de más”.
Otra de las habilidades socioemocionales que los profesores identifican que desarrollaron por medio de sus experiencias de juego, fue la capacidad para lidiar con el miedo en un ambiente seguro, en el que este se mezcla con la emoción y se transforma en algo manejable dada su asociación con la diversión. Como lo relata la profesora 1 de la generación 3:
Uno de mis juegos preferidos se llamaba la María Mandunga era básicamente como la mano peluda y nos metíamos en un cuarto a oscuras y había alguien que lo tenía que encontrar a uno y eras muy rico esconderse pero dentro de todo el proceso quiero confesarles que me daba…mi abuelita me contaba muchas historias de miedo y entonces durante jugando me escondía pero se me salía el corazón de pensar que estaba oscuro y no sabía si temerle a que me encontraran o a lo que podía estar pasando por esa oscuridad…pero era mi juego preferido.
Identidades Narrativas y Práctica Docente
Al narrar sus experiencias de juego en la infancia y pensar acerca de las habilidades cognitivas y socioemocionales que desarrollaron por medio de estas, los docentes participantes pusieron en diálogo su pasado, con su presente y su futuro, reflexionando sobre su práctica docente, el juego en la escuela y las posibilidades de apropiarlo como herramienta pedagógica en el aula. En las entrevistas, el juego apareció como recuerdo, vivencia y memoria que, desde el pasado, le da sentido al presente, en donde yace el accionar hacia lo que es posible a futuro. La narración se transformó en vehículo de auto observación de la práctica docente entendida como: “conjunto de acciones, operaciones y mediaciones, saberes, sentires, creencias y poderes, que se desarrollan en el aula con un sentido educativo, es decir, intencionan una acción educativa” (Bazdrech, citado en: Fregoso, 2016, p.77)
Algunas reflexiones de los profesores acerca del juego y el impacto que este puede tener en sus prácticas, incluyen: el observar a los niños durante el juego como estrategia para identificar sus habilidades cognitivas y socioemocionales, los aspectos que necesitan fortalecer y sus estilos de aprendizaje. Los docentes explican que, si bien en el colegio se trabajan fuertemente las habilidades cognitivas, valdría la pena a la vez, trabajar en las habilidades socioemocionales y reconocer distintos tipos de inteligencia. La profesora 1, de la generación 1 explicó:
Siento que a los niños les falta practicar las habilidades sociales, lo que hemos hablado, les falta un poquito más de esa empatía, les falta un poquito más como ese juego libre y esa desestructura, y ellos poder autorregularse; sin embargo, son niños mucho más autónomos… o sea cognitivamente los procesos académicos son mucho más avanzados…yo como que haría un equilibrio.
Asimismo, la profesora 2 de la generación 1, explica que el énfasis altamente académico impide celebrar y fomentar otro tipo de habilidades en los niños, ella dijo:
“Acá eres cuadrado o eres cuadrado, si eres círculo trata de sacarte esas puntas de cuadrado, porque si no, no va a funcionar. Entonces, eso me da pesar, porque siento que hay niños que tienen habilidades para otras cosas y que están siendo desapercibidas porque no coinciden con ese cuadrado que están exigiendo”.
Además, los docentes, en especial aquellos que trabajan con prescolar y la primeria baja, reflexionaron sobre la necesidad de fomentar en los niños la espontaneidad a la hora de jugar, pues en un mundo altamente mediado por la tecnología, es crucial cultivar la imaginación. Como lo explica la profesora 3 de la generación 3:
“A veces uno propone actividades de creación de juego y los chinos se quedan como… pero dime o sea qué rol tengo que hacer, pero cómo tengo que decir…en general los niños han perdido esa capacidad tanto de imaginación como de asombro y esto también se da porque la realidad les quedó chiquita”
Otro aspecto señalado por los docentes al reflexionar acerca del juego fueron aquellos elementos que, como la arquitectura, los estándares de evaluación, las expectativas con relación a la disciplina y al manejo de grupo, el número de estudiantes, el hecho de que haya solo un docente en el aula, y la manera misma en que está pensada la escuela, representan impedimentos a la hora de apropiar el juego como estrategia pedagógica facilitadora del aprendizaje. No obstante, algunos participantes, como es el caso del profesor 3, generación 2, consideran que:
Si bien el salón debe tener siempre unas dinámicas de aprendizaje y académicas implícitas, esto no implica que las dinámicas de dicha praxis se alejen de lo que es disfrutar con la dinámica de un juego… la dinámica del juego puede estar implícita en el aprendizaje e incluso hay muchas estrategias que he venido utilizando únicamente para generar movimiento y creatividad en la atención de los estudiantes.
Igualmente, las profesoras de la generación 1 que trabajan en el preescolar, explican que cuando se han planeado actividades basadas en el juego, en el que los niños tienen roles y tareas establecidas en un espacio imaginado como una veterinaria o un campamento, y estas se han acompañado por más de un adulto o han sucedido en modalidad virtual dada la pandemia del COVID -19, las
experiencias han sido organizadas, los niños han aprendido y han estado altamente motivados con las actividades. La profesora 2 de la generación 1 afirmó acerca de un juego de roles:
Los vieras, fue un juego organizado donde tenían que llenar un template donde tenían que organizar a su mascota y demás, pero fue muy chévere verlos, era un juego organizado…ellos usaron las cobijas para armar carpas con los escritorios, entonces yo creo que esos espacios son super valiosos y yo creo que, si se pudiera hacer más visibles ese tipo de actividades en el currículo, si se pudiera yo creo que el aprendizaje sería mucho más significativo.
Con relación al futuro, los docentes participantes, expusieron que es interesante considerar la posibilidad de ayudar a los niños a estar en mayor contacto con su entorno y con el ambiente. Esto se puede llevarse a cabo, desarrollando espacios de aprendizajes por centros y guiados por preguntas problémicas que surjan de los niños, que permitan indagar por medio del juego y la exploración a través de múltiples disciplinas. Respecto a estas experiencias la profesora 1 de la generación 1, explica con relación a lo que pasaba en otro colegio:
Había un bloque gigante llamado What if? donde todos los profesores trabajábamos en equipo. Era a través de las preguntas de los niños… el tema de un día era sobre el agua. Los niños pasaban por diferentes estaciones, entonces aprendieron cómo respiraban los peces en el agua, porque existían las burbujas, el ciclo del agua, etc.
Respecto a los recursos, los participantes expresaron la necesidad de tener salones en los que haya diversos materiales que inviten a jugar y crear. De igual forma, permitir el uso de la primera lengua en el preescolar durante el juego socio-dramático, pues la falta de vocabulario y fluidez en inglés impide que los niños den rienda suelta a los diálogos y a su imaginación. Así como existe la escuela polimotor que le ayuda a los niños a desarrollar motricidad, orientación y expresión corporal, podría haber una clase de habilidades sociales que a través del juego permita modelar en los más pequeños la capacidad de relacionarse con otros y trabajar en equipo.
Tener una huerta, una pequeña granja y trabajar en actividades artísticas, y manuales como plastilina, cerámica, rasgar, dibujar en superficies verticales, sembrar, y experimentar distintos materiales o texturas a través de los sentidos, también fueron consideradas como opciones para enriquecer el aprendizaje de los niños por medio del juego.
5. Conclusión
Los profesores entrevistados rememoraron sus experiencias de juego en la infancia, otorgándoles un nuevo valor. Al observar dichas experiencias desde un enfoque propio de su quehacer docente, identificaron en las mismas, espacios de aprendizaje y fortalecimiento de diversas habilidades cognitivas y socioemocionales. A pesar de los cambios generacionales, que muestran transformaciones en los espacios y tipos de juego, la disposición de los docentes a narrar su infancia les permitió conectar su identidad personal con su identidad profesional. Los relatos estuvieron determinados por un componente emocional, en el cual se evidencian todos aquellos sentimientos positivos vinculados al juego. Una vez los docentes resignificaron el papel del juego en sus vidas, se generó un espacio de reflexión entorno a la educación y al juego. Estos manifestaron la necesidad de acondicionar espacios escolares, prácticas de evaluación y la visión misma de la escuela para poder integrar el juego en el aula y así aprovechar su potencial para el aprendizaje. Asimismo, este ejercicio investigativo, muestra que como lo han explicado algunos investigadores interesados en el desarrollo profesional docente, los espacios de reflexión y de diálogo enriquecen a los educadores, ayudándoles a reconocer elementos de sus prácticas de los que no son del todo conscientes.
El juego apareció como recuerdo, vivencia y memoria que, desde el pasado, le da sentido al presente, en donde yace el accionar hacia lo que es posible a futuro. La narración se transformó en vehículo de auto observación de la práctica docente
6. Proyección
A futuro este trabajo puede ser el punto de partida para una investigación-acción, que permita desarrollar e implementar programas en las que los niños trabajen en sus habilidades
socioemocionales y cognitivas por medio del juego. También, podría invitar a formular nuevos espacios de rememoración acerca de aspectos de la vida personal de los docentes que influyen en su visión de la educación, el aprendizaje y/o la infancia.
Lista de referencias
Ministerio de Educación Nacional. El juego en la educación inicial: serie de orientaciones pedagógicas para la educación inicial en el marco de la atención integral, 2014. http://www.deceroasiempre.gov.co/Prensa/CDocumentacionDocs/Documento-N22-juego-educacion-inicial.pdf
Tamayo, A. & Restrepo, J.A. El juego como mediación pedagógica en la comunidad de una institución de protección, una experiencia llena de sentidos. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 13(1), 105-128. 2016.
Triana, L. El juego en la pedagogía como lenguaje. 2016. https://www.magisterio.com.co/articulo/el-juego-en-la-pedagogia-como-lenguaje
White, R. E. The Power of Play: A research summary on play and learning. Rochester: Minnesota Children’s Museum, 2012.
Lara, M. G. Narrar-nos es formar-nos: las historias de vida en la formación de maestros. Nodos y Nudos, 4(40), 103-114. 2016.
León, G. (2007). El grupo de discusión como artefacto científico para el análisis social. Razón y palabra, 12(57).
Zambrano-Garza, M., & Habib, M. La intervención del docente como facilitador del aprendizaje. Revista COPEI, 2 (4), 42-49. T, 2017. https://www.researchgate.net/publication/328642053_La_intervencion_del_docente_como_facilitador_del_aprendizaje
Salcedo, E. La identidad personal como identidad narrativa en Paul Ricoeur. Apuntes Filosóficos, 25(49), 117-131, 2016.
Vera, L. (s.f). Características básicas de las investigaciones cualitativas. http://www.trabajosocial.unlp.edu.ar/uploads/docs/velez_vera__investigacion_cualitativa_pdf.pdf
Leccardi,C., & Feixa, C. El concepto de generación en las teorías sobre la juventud. Última década, 34, 2011.
Chárriez Cordero, M. (1). Historias de vida: Una metodología de investigación cualitativa. Revista Griot, 5(1). https://revistas.upr.edu/index.php/griot/article/view/1775
Tesis de grado:
León, L. Juego y aprendizaje en el contexto educativo colombiano. (Tesis de Pregrado en Psicología). Universidad EAFIT. Medellín, 2016. https://repository.eafit.edu.co/xmlui/bitstream/handle/10784/9729/LisethXimena_Le%F3nBotero_2016.pdf?sequence=2
Forero, M. Juego simbólico: reflexiones desde mi práctica pedagógica. ¿De qué manera la reflexión sobre la propia práctica aporta en la comprensión del juego simbólico en los niños y niñas del grado jardín del Colegio Cundinamarca? (Tesis de Maestría en Educación). Universidad Pedagógica Nacional, 2014. http://repository.pedagogica.edu.co/handle/20.500.12209/9879
Conferencias:
Gray, P., The Decline of Play. [online] Youtube. 2014. https://www.youtube.com/watch?v=Bg-GEzM7iTk